四階式習題教學模式初探

盛木遠

[摘 要] 論述了當前重視新授課課堂教學模式而忽視習題教學模式研究的現狀，介紹了習題教學模式的理論基礎，提出了“四階式”習題教學模式，指出了該教學模式的基本目標和實施過程，并對其在實際應用過程中的優勢和局限性進行了初步探討。

[關鍵詞] 四階式；習題教學模式；合作學習；建構主義；發現學習

[中圖分類號] G632.4 [文獻標志碼] A [文章編號] 1005-4634（2014）05-0120-03

關注學生的個性發展[1]，要求教師創造性地進行教學和研究是新一輪課程改革的核心理念之一，這也要求教師不能完全束縛于一成不變的模式化的課堂教學方式。然而，在實際教學活動中，較為成熟的課堂教學模式確實能夠節約備課時間，有助于教師輕松駕馭課堂。師生均熟悉課堂程序，對于大多數內容的教學能夠取得較好的效果。特別是對于剛剛走上教學崗位的年輕教師來說，課堂教學模式能很好地幫助他們適應教師角色，進而熟能生巧，便于今后進行創造性地教學和研究活動。對于“課堂教學模式”[2]的探討仍然是當今教育工作者熱衷的話題。但遺憾的是，目前對課堂教學模式的研究主要集中于新授課，對習題課教學模式的關注極為罕見。即使是關于新授課課堂教學模式的嘗試，比如當今較為流行的高效課堂教學模式，很多教師缺乏教育學和心理學理論的指導，在實際操作中顯露出了一些問題[3]。鑒于此，我們有必要在了解較為成熟的學習理論的基礎上，探討進行習題課教學的具體模式。

1 習題教學模式的理論基礎

1.1 布魯納的認知結構學習論

布魯納認為發現是主要的學習方式，發現學習強調的是學生的主動探索。“教師不能把學生教成一個活動的書櫥，而是教學生如何思維”[4]。因而，教師的作用不僅僅是知識的傳授者，更應是學習環境的創造者和學生活動的引導者。也就是說，布魯納的認知結構學習理論直接否定了“灌輸式”的教學模式和教師為主體的教學觀念，強調學生應成為教學活動的主體。學習過程不再是“教師講授”和“學生記錄”的過程，而應該是學生獨立思考、積極探究，自主地發現知識的過程。基于這種理論，在習題教學過程中，可以讓學生借助教材、筆記和例題，或者同學之間的討論發現自己的知識缺陷和解題誤區，進而形成更完整的知識體系，找到正確的解題方法。

1.2 建構主義學習理論

作為認知理論的進一步發展，建構主義認為，“知識是不能傳遞的”[5]，而只能借助教師或其他同學，通過意義建構的方式來獲得。由于學習是與他人之間的協作活動而實現的意義建構過程，因而該理論認為“情境”、“協作”、“會話”和“意義建構”是學習活動中的四個基本要素。建構一方面是對新信息的意義建構，同時也包含對原有經驗的改造和重組，是新舊經驗之間雙向的相互作用過程。在建構主義理論的指導下，習題教學可以采用分組互助學習方式。學習者通過對現有材料的整理，借助小組成員的幫助，在原有知識結構上建構自己的知識體系。不同學習者的原有知識結構不同，因而他們的建構過程也必然不同。

1.3 合作學習理論

“合作學習是20世紀70年代興起于美國，并于80年代以后在世界范圍內備受關注的一種教學理論和策略體系[6]”。合作學習的基本形式就是將全班學生分成若干個2～6人的異質性學習小組，利用小組成員之間的互動促進學生的學習，并以團體平均成績作為評價標準，以期小組成員的共同提高。習題課教學中采用合作學習方式，有利于體現學生的主體地位，充分發揮他們的主觀能動性。合作學習的主要目的不僅是糾正錯誤和鞏固知識，更要求在過程與方法、情感態度與價值觀等方面進行培養和訓練。

2 四階式習題教學模式

2.1 四階式習題教學模式的含義和基本原則

1）四階式習題教學模式的含義。四階式習題教學模式是指將習題教學劃分為習題設計與批改、教師講評、互助討論和記憶測評四個階段的教學模式。其中“習題設計與批改”屬于課前準備階段，教師講評、互助討論和記憶測評則屬于課堂教學階段，而記憶測評也可以在課后完成。

2）四階式習題教學模式的目標。新課程注重全體學生的發展，期望每一位學生都獲得成功體驗。習題教學的目的，其一是使全體學生鞏固所學知識，形成較為完整和正確的知識體系；其二，針對每位學生糾正解題錯誤，訓練正確的解題方法；其三，培養學生合作與交流的能力，增強他們的團隊意識；其四，讓學生在學習活動中體驗樂趣，培養他們的學習興趣。

2.2 四階式習題教學模式的實施步驟

1）習題設計與批改階段——備。（1）習題的設計：在新授課教學設計的同時或之后需進行課后作業的設計，課后習題須涉及新授課的主要知識點，也可以補充考查新授課中未涉及的某些知識。課后習題的選擇應盡量從覆蓋本節教學內容的各主要知識點角度考慮，每次課后習題以10個左右題目為宜。題量過大則學生難以按時完成，可能出現敷衍應付，甚至抄襲作業的現象，結果適得其反；題量過小，難以覆蓋主要知識點，達不到鞏固所學知識的目的。課后習題應選編大約70%的基礎題和30%左右的略難題。基礎題應該保證全班75%左右的學生能夠在借助課本、筆記和例題，以及與其他同學討論的基礎上正確解答，其它題目難度以預計全班30～50%的學生能夠順利完成為準。能力培養和情感、態度、價值觀的養成是課改的關鍵內容，但新課程仍然關注基礎知識和基本技能。因而在習題設計和教學時“切忌過分追求題目的新穎、難度和解題技巧而忽視雙基教學[7]。”（2）學生的分組：根據學生的進班單科成績將學生大致分為A段（成績較好）、B段（成績中等）和C段（成績欠佳）3個層次，按每組各層次學生比例大致相等，將全班學生分為若干個5～7人的學習互助小組。每組推選一名小組長，監督和引導同組學生的互助學生過程。（3）習題的批改和分析：批改學生作業的同時累計各題的錯解人數，以此確定錯解率最高的1～3題為教師“必講題”，其它有學生做錯的題目學生互助“討論題”。批改完成后指導各小組長統計本組同學答題情況，讓他們找出互助討論時的1～2名學生為主講人（一般是錯誤最少的學生）。（4）主講人的培訓：召集各組的主講人，讓他們進行試講，并與他們交流各題講解的要點。

2）教師講評階段——講。（1）課前試講解：上課前先找到在“必講題”上出錯的2～3名成績中等的學生，對他們進行試講解，找出學生出錯的原因，調整講解的思路和策略，以盡可能提高講解效率。（2）課堂講解：在對題目進行精制和分析的基礎上，根據試講解的情況，針對“必講題”講清解題過程和答題要點，并指出其可能的變式。

3）互助討論階段——議。（1）教師講解的再理解：教師講解之后，留給學生5分鐘左右的時間讓他們“消化”和“吸收”。已經完全理解的同學此時可以對解題過程進行精制，理清解題思路和答題要點等，預備對仍未能理解的同學進行再次講解和討論。5分鐘后，若本組有同學未能理解教師講解內容，由其他已經理解的同學進行再次講解和討論。此段時間內，教師在各小組間巡察，及時解答學生提出的疑問，參與學生的討論。（2）其它錯解題的討論：小組成員對“必講題”的題意和解題方法都完全理解之后，由主講人組織對本組中有同學做錯的題目進行討論和講解。首先，由做錯題的同學講述自己對題目的理解和解題思路，其他同學幫忙找出錯誤之處，分析錯誤原因。然后，由主講人講解正確的解題方法和解答過程，指出需要注意的內容。在一段時間的“消化吸收”之后，針對不理解的部分，小組成員可以提出問題來共同討論，無法得出結論的問題可以請老師進行解答。最后，小組長統計本組學生在討論中出現的問題，匯總給課代表，由教師進行集中講解或個別輔導。

4）記憶測評階段——評。（1）錯解訂正和知識整理：“互助討論”階段結束后，由小組長組織本組同學進行錯解訂正和知識點梳理。錯解訂正過程要求先對題目和解題過程進行精制，即在完全獨立地正確解答題目之后，再指出其所考查的知識點、自己錯誤的原因、可能的變式及其解法等。錯解訂正不限定時間，但必須有實際效果，教師定期對錯解訂正情況進行檢查和評價。錯解訂正完成后，需要根據自己最新理解對原課堂筆記進行補充和調整，以形成較為完整的知識體系。（2）組內測評與反饋：教師根據各題答題情況為各小組準備好相應檢測題，其它各項活動完成后由組長分發給各成員進行限時檢測。檢測題最終交由教師批改，檢測結果及時進行反饋和點評。讓學生“及時知道自己學習的結果，能明顯激發學習動機調動學習的積極性。[8]”

3 結語

3.1 四階式習題教學的優勢

第一，針對性強。根據每位學生解題情況確定各自的學習內容，不進行統一的限定。習題教學的進程不進行統一規定，針對不同學習者具體掌握知識的情況靈活確定各小組的活動進程。

第二，反饋及時。習題教學過程中，盡量促進師生之間、小組成員之間的交流與協作，并通過交流反饋學習者在學習上存在的問題，避免單一的“講解筆記”教學模式和靜態的“作業（或考試）批改” 反饋方式。通過互動交流的動態反饋方式，有助于及時發現和解決學生的各種學習障礙，適時調整教學策略。

第三，實際效率高。中學階段，由于時間限制，每次習題講評后，學生“很少有人分析錯誤的原因”[9]，這也必然導致“一講就懂，一做就錯”的高頻率、低效率現象。四階式習題教學模式不以時間和習題數量來限定活動進程，而是根據學習者實際學習效果判斷是否進入下一個教學階段。

第四，充分體現了學生的主體性。讓學生成為學習活動的主體是新課改的基本要求，習題課的教學也應該保持學生的主體地位。在實際教學過程中，讓學生最大限度地參與學習活動，讓每一位學生都參與學習活動中是體現學生主體地位的重要方式。四階式習題教學模式下，解題正確率較高的學生輔導答題錯誤較多的學生，讓每一位學生都參與討論，都有發揮自己作用的空間，實實在在地發揮了每一位學生的主體作用。

第五，有效培養了學生能力。教學不僅是傳授知識的過程，也應是培養學生各方面能力的活動。通過師生交流，尤其是小組成員之間的交流，不僅讓學生加深了對知識的理解和記憶，更重要的是鍛煉了他們的思維和表達能力，培養了他們通過合作解決問題的意識。

3.2 四階式習題教學局限性

1）課前需做大量準備工作。四階式習題教學模式要求需要教師在課前精心設計習題，準備講評后的備用檢測題。學生完成習題后，教師不僅需要認真批改，還需要對各小組成員錯解情況進行分析和再分組，并培訓各組的主講人，指導他們進行小組討論時如何發揮引導作用。因而，相對傳統習題教學模式而言，該模式要求教師在課前課后付出更多的時間和精力。

2）課堂節奏控制對教師能力提出了更高要求。與傳統講授模式中課堂進程完全由教師控制相比，四階式教學模式要求教師有更強的課堂駕馭能力。首先，教師要防止討論過程中出現無效交流現象，即防止學生討論與教學無關的話題，有效控制課堂秩序。其次，各小組討論的內容和進度不盡相同，因而需要盡量避免過于急切和過度松散的討論活動，適時收放。

參考文獻

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[2]靳瑩，衛子光，李琳等.化學課堂教學模式研究綜述[J].化學教育，1999，（7～8）：15-18.

[3]張家姿.化學高效課堂——七步教學法實施總結[D].開封：河南大學，2012.

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[8]李伯黍，喬國村主編.教育心理學[M].上海：華東師范大學出版社，1993：251-252.

[9]陳德紅.培養中學生化學學習能力的習題教學策略[J].化學教學，2012（2）：12-15.