小學語文基于閱讀的辯論式對話的策略研究

陸軍

【摘 要】《語文課程標準》中提出：“語文教學應在師生平等對話的過程中進行”，“閱讀教學是學生、教師、文本之間對話的過程”。 由于缺乏理論指導，現(xiàn)在仍有很多語文教師被一些陳舊的教學方法和理念所牽絆，沒有實現(xiàn)真正意義上的“平等對話”，在具體的教學實踐中追求對話的形似，出現(xiàn)了一些違背對話本真的現(xiàn)象，流弊漸現(xiàn)。因此，我們進行了“辯論式對話”的課題研究。它以對話教學理論為指導，通過課例的研究，發(fā)現(xiàn)在教學中存在著師生與文本之間、教師與學生、學生與學生、學生自我等多種辯論式對話形式。努力創(chuàng)設安全自由的對話環(huán)境，形成開放的、民主的、平等的辯論式對話的教學氛圍，積極維持對話，為學生搭建對話的橋梁。同時在這個過程中允許對文本中的思想內(nèi)涵進行個性化解讀，真正實現(xiàn)與文本的對話，繼而在對話的基礎上走出文本，超越文本。

【關鍵詞】閱讀教學；辯論式；對話交流；策略研究

一、問題的提出

1.偶然的課堂辯論引發(fā)的教學思考

前不久，我在執(zhí)教《媽媽的賬單》第二教時中，問及：“為什么媽媽寫的賬單上都是0芬尼？”出乎意料的是，一位學生站起來回答說：“彼得還小，媽媽要將他撫養(yǎng)長大，媽媽必須做那些事，所以她寫0芬尼？”我心里一震，雖然臉上沒有表現(xiàn)出來，但實在吃驚不小，這位同學的回答完全超出了我的思路和文本的編寫意圖，但是回答得也是不無道理。這時另一位同學站起來，反駁了前一位同學的回答，幫老師解了圍。可是問題并沒有就此明朗，沒想到全班有三分之一的同學持前一位同學同樣的看法，他們認為媽媽的付出天經(jīng)地義，由此引發(fā)了一場辯論，一辯就是一節(jié)課。

2.辯論對語言和思維訓練的有效性

通過這次辯論，我聽到了孩子們的心聲，看到了他們真實的一面，孩子的思想已不像我們大人想的那么單純，特別是現(xiàn)在的獨生子女，被寵著愛著，他們見多識廣，自主意識強，決不會輕易被老師的觀點影響、誘導，他們表面上迎合你的是一套，留在內(nèi)心的是另一套。新課程教學，強調(diào)教學民主，啟發(fā)主體意識。這時，我想到了課堂上能否適當運用辯論式學習，讓每一個學生的心靈之門敞開，把自己對人生、對社會、對未來……的各種想法，都真誠地和大家傾吐，充分信任地、毫無保留地表明自己的態(tài)度、想法，教師也能從源頭出發(fā)，進行引導，梳理。

3.新課程標準明確的學習目標指向

《語文課程標準》明確指出：在交談中能認真傾聽，并能就不理解的地方向人請教，就不同的意見與人商討。聽人說話能把握主要內(nèi)容，并說出自己的感受和想法。用恰當?shù)恼Z言鼓勵學生大膽參與辯論，讓學生體會到自己是學習的主人，嘗到成功的喜悅，最大限度地發(fā)揮學生的積極性。

辯論是語言和思維的交鋒，辯論最能夠撞擊出鮮活的思想，智慧的火花。哲學的發(fā)展過程，就是一個辯論交鋒的過程。從本質(zhì)上來看，辯論也是一個討論的過程，只不過，辯論比一般意義上的討論更加激烈。運用辯論法組織課堂教學，更能夠調(diào)動參與 者的主動性和積極性，充分調(diào)動參與者的思維，使辯論所涉及的問題在激烈的爭論之中逐漸變得明朗。

二、研究目標

（1）培養(yǎng)學生的深度語言。辯論需要敏捷的思維，更需要準確、完整的語言。通過一次次激烈的唇槍舌劍，學生的語言表達能力是否有快速的提高。

（2）訓練學生的邏輯思維。推理嚴密的邏輯性思維始終貫穿于整個辯論過程。因此，開展辯論式學習，有助于思維的訓練。

（3）擴大學生的廣度閱讀。進行一場成功的辯賽，首先要讓學生準備大量的必備材料。這些材料主要是通過讓學生課前閱讀課外書、上網(wǎng)、請教家長、親手試驗等途徑獲得。這其實也是一個學習的過程。為了證明一個論點，必須運用古今中外的例子進行論證，學生由此增長了見識，強化了記憶，拓寬了知識面。

三、研究的具體策略

1.梳理適宜課堂辯論的文本

（1）有關字詞的辯論。中低段學生對近義詞的區(qū)分比較困難，有些詞語雖然意義大致相同，但也有差別，用法也不一樣，如“美麗”和“漂亮”、“秘”和“密”，學生很難正確把握，只有通過辯論，讓每個學生把自己心中真實的想法呈現(xiàn)出來，才能分辨出誰的推理最嚴密，誰的思路最清晰，最后判斷誰對誰錯。只有經(jīng)歷了思維的撞擊，對知識的掌握才越牢固。

（2）中性內(nèi)容的辯論。就辯題的內(nèi)容而言，要使學生雙方在辯論賽中辯得起來、辯得下去、辯得公平，盡可能選擇沒有定向性的辯題。例如：學習《赤壁之戰(zhàn)》一課，在學生充分預習的基礎上，我設計了這樣一個辯論題：“在這場戰(zhàn)役中曹操該不該輸？”又如《凡卡》一課的辯題是“假如凡卡的爺爺收到信后，他會不會接凡卡回去”，這兩個辯題都是在“該不該”、“會不會”三個字上下功夫。這樣，雙方辯手不僅有可辯之處，而且辯得轟轟烈烈，精彩紛呈。

（3）課文后續(xù)的辯論。上完了《風箏》這一課文后，我引導學生思考：課文最后一段“我們向那房子跑去，繼續(xù)尋找我們的‘幸福鳥……”這其中的“……”表示什么？學生一致認為省略了尋找的結果。接著，我啟發(fā)學生展開想象，編一個后續(xù)。但有的學生編的結果是作者找到了風箏‘幸福鳥，而有的則沒有找到，于是又展開了一番辯論。其他還可選擇教學重、難點為辯題；選擇學生感興趣的內(nèi)容進行辯論等。

2.設計富有價值的課堂辯題

（1）辯題選擇的原則。辯論式學習能否在課堂上順利實施，其前提條件是辯題的選擇。選擇辯題應遵循以下幾條原則；第一，可辯性。辯題一般是對文中事件、人物的評價，可以具有截然相反的觀點和看法。第二，具有一定的知識覆蓋面。辯題應涉及豐富的課內(nèi)外知識，使學生有足夠的材料來說明論點。第三，學生感興趣。對于接近現(xiàn)實，且影響比較深遠的辯題，學生會表現(xiàn)出強烈的探索欲望，這是學生自主學習的原動力。

（2）辯論對象的確立：①與同學的辯論。持有不同觀點的學生雙方展開辯論，各抒己見，不拘泥于形式。隨著辯賽的進程，也可互相協(xié)商，調(diào)整步調(diào)。②與老師的辯論。老師說的也并不是全對，不唯“師”而從，培養(yǎng)學生的自信，堅持真理。筆者在執(zhí)教一篇課外閱讀時，誤將“壘窠（kē）”，讀成了“壘巢（cháo）”。因為“窠”和“巢”意思相近，字形相近。我糾正一個讀“kē”的同學讀“cháo”，但他堅持自己的觀點，與我爭辯，最后以字典為依據(jù)，戰(zhàn)勝了我。我贊賞這孩子的勇氣。③與文本的辯論。中高年級的學生對文本中的一些知識點，開始持有懷疑態(tài)度。在學習《鷸蚌相爭》這篇課文時，有同學提出鷸的嘴被蚌夾住了，為什么鶴還會開口說話？這不是有駁常理嗎？就此，一些同學又展開了爭論。

3.織展開有效的課堂辯論

（1）辯題的呈現(xiàn)。如何抓住時機，恰到好處地拋出辯題。教師若能用精煉的語言將學生引入辯題，擦出思維的火花，接下來的辯論就會是水到渠成，高潮迭起。①開門見山。引入課文，拋出辯題。在學生細讀文本之前，就讓他們展開辯論。②節(jié)外生枝。在對文本的研讀過程中，生成一個辯題。③拋磚引玉。學完課文，引發(fā)學生更深層次的思考，就如前面講到的《凡卡》，課文結束以后，讓學生辯一辯：假如凡卡的爺爺收到信后，他會不會接凡卡回去？請陳述理由。

（2）教師的指導。在辯論過程中，教師必須進行恰當?shù)闹笇А＿@種指導應該是引導啟發(fā)，而不是灌輸和包辦代替。對正反雙方應分別指導，指導時要公正。注意全體性，雖然辯手是少數(shù)學生，但需要完成意義建構的是全體學生。

辯論中：教師以中立者身份適時引導辯論，掌握辯論局面。在明確了辯論要求后，接下來就應該充分賦予學生發(fā)表言論的自由。這時，教師要在形式上暫時退出課堂的主導者位置，以中立者的身份控制著課堂教學按預定的目標推進。切不可越俎代庖，扼殺學生的思維靈感。這的確要求教師具備較強的現(xiàn)場掌握能力，處理好辯論的關鍵點。

辯論后：教師結合課文作最后評點、總結，以貫徹教學意圖，鞏固教學效果。在學生辯論到一定程度后，教師應適時結束辯論，對辯論情況作出評點，總結。語文課堂教學中的論辯評點，總結，不同于辯論賽中的評委評點，后者側重于立論角度、辯論技巧、辯論語言風格的評介，不對孰是孰非作出結論。但語文教學中的論辯評點、總結則必須貫徹大綱的教學要求，絕不能因論辯方式而使教材倡導的思想觀念弱化。

4.構建富于層次的辯論關系

課堂教學中，教師與學生、學生與學生、學生與文本之間是一種民主、平等、富于層次的對話關系。在這些富于層次的對話中，真正目的不僅限于知識技能的獲得，也在于了解和掌握知識技能獲得的過程與方法，更重要的是形成良好的情感態(tài)度。通過師生、生生、生文之間的言談、辯論和傾聽而進行多向溝通、促使學生學會自主研究，在互動對話中達到精神相遇、情感交流的閱讀實效。

（1）學生與文本辯論，促進閱讀向個性化的轉變。閱讀是學生的個性化行為，教師的教要致力于引導，摒棄對文本的“肢解”，讓生盡情地讀，與文本對話，讓學生在讀中“看”、在讀中“聽”、在讀中“悟”，讓學生的知識儲備、生活體驗都被激活，與文本發(fā)生碰撞，激起思維的火花、創(chuàng)新的靈感。

（2）教師與學生辯論，實現(xiàn)師生關系向平等尊重的轉變。語文教學應在師生平等對話的過程中進行。由于教師與學生在年齡、知識、經(jīng)驗、方法等方面存在差異，這就要求教師“從學生中來，走到學生中去”了解學生需要，營造寬松愉快的教學環(huán)境，與學生共同開拓民主、平等、自由的對話天地；同時也要提供學生敞開心扉說想法的時間，并且要善于傾聽學生的心聲，關注學生的內(nèi)心，分享彼此的思考、見解，交流彼此的情感。

（3）學生與自身辯論，實現(xiàn)個體體驗到情感升華的轉變。閱讀中的辯論和交流，應指向每一個學生的個體閱讀。通過對話交流，使學生內(nèi)化情感。教學中不僅要讓學生把握和體驗文本中傳達的特殊情感，更應讓學生結合自己的生活經(jīng)歷和生命體驗，開掘文本的情感內(nèi)容，增加情感的深刻性、豐富性，從而激發(fā)升華學生情感。

四、在收獲兼感悟的引領下審思

（1）辯論成員的組成具有多變性。思維的方式是多變的，思維的方向是多個的，對于同一件事，往往會因思維方式的不同得出兩個迥然不同的答案。當思維的過程也會受到外部條件的影響而發(fā)生變化。基于思維的這些特征促進了辯論雙方成員組成的多變性，在傾聽對手辯駁時，由于受到對手充分合理的論據(jù)影響，使得自己的思維也向對方靠近。這時，允許這些辯手轉向對方的隊伍。

（2）教師引導為學生知識發(fā)展服務。辯論結束后，教師的引導是十分重要的。引導時必須為問題服務，為學生知識發(fā)展服務，加深對文章、問題的理解。

爭論對錯，認知統(tǒng)一。此辯論非彼辯論，它們之間的存在略有不同，特別表現(xiàn)在教師的總結陳詞上，辯論課堂中的辯論不是不講是非的辯論，很多時候辯論的結果時只有一個的，所以一部分的辯題一定要有個肯定的答案，給學生一個明確的答復，不能辯了很長一段時間，學生還是稀里糊涂不知所以。

求全共存，完善統(tǒng)一。有時辯題中的兩個辯題都是正確的，這是，教師便不必爭論對錯，將雙方的見解并為一用，讓答案更完整、更和諧。

保留異點，對立統(tǒng)一。有時，辯題中的兩個論點雖然截然相反，然而在當今這個社會大環(huán)境中，卻也允許兩者并存，不需要割裂，而是辯證統(tǒng)一。

以辯論式學習為載體，倡導深度對話的策略研究還處在初級階段，其中還有不少需要改進的地方，例如如何使學生的辯論更好地轉向深入，更好地為學生知識的發(fā)展服務，對問題的有效解決服務等，有待于今后逐步探究。

參考文獻：

[1]鄭金洲.《對話教學》.福建教育出版社，2005年版

[2]王尚文.《語文教育對話論》.中國人民教育出版社，2004

[3]張雨仁主編.《問題與問題解決》.江蘇教育出版社，2008，P17