深入挖掘，讓例題成為引領學生思維的“試金石”

江蘇揚州市江都區真武鎮濱湖小學（225268） 沈延安

深入挖掘，讓例題成為引領學生思維的“試金石”

江蘇揚州市江都區真武鎮濱湖小學（225268） 沈延安

教材是課堂教學的載體和范本，因此教師教學中應避免教教材、教例題的誤區，通過挖掘教材的例題資源，培養學生的思維能力。

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例題是引領學生深入理解所學知識的重要內容，但在實際教學中，教師往往忽略例題教學的功能，陷入單純教例題的誤區，阻礙了學生思維的發展。那么，該如何改變這一現狀，充分發揮例題的引領作用呢？

一、創設例題情境，啟迪學生的思維

數學教材在選編例題時，大多會選用一些符合學生認知特點的情境素材，以激發學生的學習興趣，啟迪學生的數學思維。因此，教師要深入解讀教材，挖掘例題情境背后的深層含義，開展靈活有效的教學。

例如，教學“加法結合律”這一內容時，教材例題創設了這樣一個教學情境（如下圖），通常教師會根據這一主題圖讓學生思考：“一共有多少個學生參加活動？你是怎么計算的？”在學生列出算式17+23+28=68（人）后，教師繼續引導：“還有什么辦法？”學生認為可以先求出跳繩的人數，然后加上踢毽子的人數，這樣就得到算式17+ 28+23=68（人）。接著，教師引導學生進行比較，驗證17+ 28+23和17+23+28這兩個算式的結果是否相等，最后揭示課題。筆者認為，這樣的例題教學，顯然沒有深入挖掘教材例題對情境創設的內在深意，而且違背了學生的認知規律。那么，該如何進行例題情境的挖掘呢？這道題的編排意圖旨在啟迪學生的思維，讓學生從這兩個算式中找到規律，理解加法結合律的數學本質。因此，筆者進行了這樣的教學設計：先讓學生明確這一道題有兩種不同的解法，前者為17+28+23，后者為17+23+28，發現這兩個算式的結果相等，然后讓學生觀察這一組算式的具體特征，并舉出類似的例子，再進行獨立嘗試和驗證。最后，讓學生抽象出加法結合律的數學模型，獲得對加法結合律的抽象認知。由此，通過數學例題的情境挖掘，教師不僅幫助學生理清了思路，而且引導學生把握了數學規律的本質，充分發揮了教材例題啟迪學生思維的有效作用。

二、踐行例題操作，順應學生的思維

動手操作是學生數學學習的重要方式，但現實中往往出現動手操作流于形式的現象，不利于學生思維的發展。因此，教師要順應學生的認知經驗和思維現實，充分發揮例題的操作功能。

例如，“因數和倍數”這一內容，筆者分析后認為，教材的設計意圖是要教師結合三年級學過的倍的概念，讓學生通過動手擺長方形，形象感知因數和倍數的概念。為此，筆者這樣設計教學：先讓學生拿出12個小正方形，通過不同的方法擺出一個長方形，再讓學生體驗每排各擺幾個，擺了幾排，從而認識一排有4個，就是1個4，擺了3排，就有3個4；一列有3個，就是1個3，擺了4列，就有4個3。通過操作和思考，學生很快得出結論：12是4和3的倍數，4和3是12的因數。通過這樣的操作引導，既幫助學生積累了豐富的數學表象，又有效溝通了倍數和因數之間的聯系，提升了概念教學的有效性，促進學生數學能力的發展。

三、把握例題難點，激活學生的思維

從數學的角度而言，例題的作用有兩個方面：一是幫助教師提煉教材的重點和難點，便于靈活使用教材；二是根據教材的編寫意圖，將學生的已有認知結合起來，引導進行數學實踐和數學探究，激活學生的數學思維。

例如，教學“認識角”時，通常教師會用課件展示主題圖，帶領學生討論如何進行角的大小比較。筆者認為，這道例題的設計意圖有兩個方面：一是引導學生對角的大小有一個初步的認識；二是探索角的大小比較的方法。顯然，大多數教師會忽略例題的第一個設計意圖。為此，筆者進行了以下的教學改進：先讓學生觀察鐘面時針與分針的轉動，思考“角的大小是指什么”，使學生對角的大小有初步的認識。接著，讓學生轉動分針和時針，觀察角的大小發生了什么變化。學生觀察后認為角的大小和角的邊的長短無關，只和角的邊叉開的大小有關，使學生逐步實現對角的大小這一概念的深刻理解。通過對例題的深入挖掘，既突破了概念教學的難點，又使學生深入理解了所學的數學概念，有效激活了學生的數學思維。

總之，教師要深入解讀教材例題的編排意圖，充分發揮例題的思維引領效能，讓教材例題成為幫助學生提升思維能力的“試金石”，使數學課堂教學實現有趣、有效、有用的目的。

（責編 杜 華）

G623.5

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1007-9068（2015）32-047