立足語言品析，品味詩歌之美

楊步紅

詩歌語言精煉純美、想象奇特豐富、感情充沛真摯，作為一種精粹的文學樣式，在中學語文教材中占有一定的比重。然而，詩歌教學歷來被認為是難點，我們似乎也習慣于這么一個觀念：詩無達詁，詩無解釋。在實際的詩歌教學中，我們大多強調(diào)的是讀、背，甚至還引入抽象的概念和術(shù)語，進行支離破碎的講解，試圖把握詩歌的內(nèi)在意蘊，但結(jié)果往往是喪失了詩性，失掉了詩味。解釋詩是沒有辦法的辦法，詩只能用詩本身來解釋。就教學內(nèi)容而言，我們要尊重詩歌自身的特點，從審美的角度出發(fā)，立足對詩歌的語言品析，引導(dǎo)學生帶著鑒賞的鑰匙去開啟詩歌的大門，使詩歌教學轉(zhuǎn)化為美的再現(xiàn)、美的欣賞和美的創(chuàng)造的活動，讓學生真正體會到詩歌的魅力所在——美在什么地方？為什么美？使其受到美的感化與熏陶。為此，我讓學生品析鑒賞詩歌。

一、 多層次朗讀，感受詩人的情感

對于詩歌而言，朗讀不僅是教學手段，其本身也是教學內(nèi)容。在一定程度上，只有多讀，讀者才能跟詩人接近，才能“入境”。朗讀可以使靜止的詩句跳動起來，把讀者帶入詩的境界。教學詩歌時，首先要引導(dǎo)學生掌握一定的朗讀技巧，進行有滋有味的朗讀，在聲情并茂中，再現(xiàn)詩中的形象，走進詩人的內(nèi)心世界。

詩歌朗讀要讀出節(jié)奏，讀出感情，讀出韻味。采用藝術(shù)化的朗讀，鮮明地表達出作品的藝術(shù)形象和內(nèi)在感情，不僅能省去教師由于無法盡情表達而產(chǎn)生的教學困難，而且能深深地感染學生，讓學生在朗讀過程中把握詩的情感脈絡(luò)。例如教學《行路難》，余映潮老師先指導(dǎo)學生讀成“四三”節(jié)奏，因為李白要抒發(fā)急切心情，這樣的節(jié)奏更貼切。接著，老師又引導(dǎo)學生讀出抑揚，心情低落要“抑”，奮飛憧憬要“揚”，余老師示范了“停杯投著不能食”和“長風破浪會有時”兩句，讓學生感受語調(diào)的不同。最后，要求注意音節(jié)的停頓，如“心茫然”要讀慢點，“濟滄海”聲音要延長。學生在反反復(fù)復(fù)的誦讀中，越讀越有詩意，朗讀本身也成了詩的一部分。

一首詩作美感，不僅僅在于它傳遞出的情感，也在于它跳躍的節(jié)奏，優(yōu)美的旋律。在一定程度上，如果你讀好了，也意味著你讀懂了。詩，就在于一種詩意，有時并不要你來解釋，也難以解釋。將朗讀融入詩歌的學習過程，在多層次的朗讀中落實具體的重音、停頓、語速、語氣和語調(diào)，感受詩歌的情感，體會并演繹其中的意蘊。

二、 賞詞析句，品味詩歌的形式美

詩歌本身就是抒情與美的化身。我們常用“如詩如畫”“充滿詩意”來描述美好的事物。對于通俗易懂的詩歌，教師不宜在主題思想上多做糾纏，而應(yīng)將教學的重點轉(zhuǎn)向感受詩歌的形式美，解決學生不喜歡學詩的問題，從整體上感受詩的遣詞造句，品味詩美在什么地方，為什么美。如教學鄭愁予的《雨說》，重點引導(dǎo)學生細讀詩句，從結(jié)構(gòu)、句式、修辭、呼應(yīng)、童趣等方面來品味詩的美。全詩共九小節(jié)，其中五次以“雨說（我來了）”為起頭作提示語，是雨敘說的內(nèi)容和情感遞進的線索，使全詩內(nèi)容緊湊、脈絡(luò)清晰、富有條理、前后銜接自然，體現(xiàn)了結(jié)構(gòu)之美。全詩多用相同或相近的句式，如“等待久了……等待久了……”；“……見了我笑彎了……見了我笑出了……見了我笑斜了……”；“只要……笑……就有了；只要……笑……就有了”等句式整齊有序，而又回環(huán)起伏，讀起來瑯瑯上口，同時還突出某種情感，體現(xiàn)了句式之美。另外，詩中有大量表現(xiàn)童真童趣的詞句，如“喑啞、乳名、跟著我走，踩著我腳步的拍子、踩田圃的泥土、跟魚兒說聲好、愛玩、襁褓、吃著蘋果擦著嘴”等，使全詩充滿兒童式的想象，富有童真、童趣之美。

從詞句入手，對詩歌的形式進行賞析，可以體會到諸多的美點。而且這種鑒賞活動，立足詩歌具體可感的詞句，使學生的鑒賞活動具體形象。與此同時，也只有對詩的外在形式進行鑒賞，透過語言的密碼，才能更好地把握詩的內(nèi)在意蘊。

三、 調(diào)用學生的經(jīng)驗，理解詩人的情感模式

詩歌大多反映詩人獨特的情感與體驗，加之詩本身的含蓄表達，使學生與詩之間存在著一定的距離。在一定程度上，詩歌教學要讓學生潛回自己的內(nèi)心，觀照自己的內(nèi)心，將自己的生活經(jīng)驗、閱讀經(jīng)驗和認知經(jīng)驗調(diào)動起來，并與詩人的體驗結(jié)合起來，溝通起來，從而促進學生閱讀詩歌，理解詩歌。

調(diào)動學生經(jīng)驗，可以設(shè)法讓學生通過回憶讓經(jīng)驗重返現(xiàn)場，或假設(shè)某種情景，讓學生想象在這種情況下可能有的心理反應(yīng)，也可借用他人的經(jīng)驗。如舒婷的《雙桅船》以船和岸為意象表達了一種復(fù)雜的情感模式，即走與留的復(fù)雜感情。學生理解這首詩必須建立在對船與岸關(guān)系的理解之上。有位老師用回憶和假設(shè)的方法設(shè)置了四個環(huán)節(jié)：讓學生初步建立起這種經(jīng)驗：（1）船能離得了岸嗎？為什么？船能永遠不離岸嗎？為什么？（2）你坐過船嗎？坐在船上，看著漸漸遠去的岸，你會有什么感覺？（3）把岸想象成一個人，他（或她）會是一個什么樣的人？他（或她）跟你可能是什么關(guān)系？在船離開岸以后，你想跟他（或她）說些什么？（4）在岸上的人與在船上的人，他們在這一刻的心情有什么不同？

隨后的教學就利用學生被調(diào)動并建立起來的生活經(jīng)驗，分別從愛情詩、愛國詩、哲理詩等角度體會船與岸的意象對應(yīng)關(guān)系。比較好地理解了詩歌的情感模式即岸與船的情感模式，走與留的矛盾。

四、 發(fā)揮聯(lián)想，探求詩的美妙意境

詩是語言的藝術(shù)，善用含蓄、精煉的語言表現(xiàn)詩人細膩豐富的感情。詩歌的一個顯著特點就是想象。好的詩歌都具有“言有盡而意無窮”的特點。閱讀詩歌時，可讓學生以詩般精美的語言，加以豐富的聯(lián)想和想象，以多變的形式，對原詩進行再創(chuàng)造，達到訓練語言、把握情感、探求意境的目的。

教學時可以對原詩進行譯讀。怎么譯讀呢？就是借助豐富的聯(lián)想與想象，在原詩的基礎(chǔ)上，充分調(diào)動視覺、聽覺、嗅覺、觸覺等感官增加描寫內(nèi)容，突出原詩的意象特點、意境和詩人的情感，把原詩的詩意擴展開來。如教學陸游的《卜算子·詠梅》時，引導(dǎo)學生發(fā)揮聯(lián)想和想象，在教師的示范與指導(dǎo)下，進行詩歌再創(chuàng)造。將詩句“驛外斷橋邊，寂寞開無主”譯讀為：在驛亭外的斷石橋旁，梅花在荒僻的野外靜靜地開放。她遠離皇庭名園，沒有主人相伴，終日看不到賞花者的身影，更不要說能聽到他們的贊美聲了。

這樣的譯詩，不僅感受到了原詩的豐富意蘊，還譯出了詩味。譯詩本身就是一種詩意的體驗與再創(chuàng)造。在學生語言表達能力得到訓練的同時，突出梅花的處境、形象特點和詩人的情感，加深了對詩的理解。要想真正品味出詩的意境，有時就必須從原詩出發(fā)，通過一系列的聯(lián)想和想象，還原并沉浸到詩人創(chuàng)造的情境中去，探求詩中深邃而美妙的意境。

教師還可以引領(lǐng)學生對原詩進行仿寫。詩句仿寫，是一種閱讀的創(chuàng)生。在品讀詩境之后，調(diào)動學生的生活體驗，發(fā)揮想象，進行仿寫。在教學中遇到精美的詩句或片段時，應(yīng)充分加以利用，并以此為范例，訓練學生的語言表達能力，仿寫本身也是對詩歌理解的進一步深化。當然，詩歌教學中“寫”的活動，要緊緊圍繞詩歌鑒賞進行，以“寫”帶讀，以“寫”促讀，真正實現(xiàn)讀寫的緊密融合。

五、 穿插背景材料，促進理解的深化

在教學內(nèi)容的安排上，一般不提倡對作者和時代背景作過多的介紹，但詩歌教學有其特殊性的一面，要想真正地讀懂一首詩，要會知人論世。孤立地看作品，有時就很難把它讀透。因此，在教學詩歌時，有必要進行適當?shù)谋尘百Y料的穿插。

教學陸游和毛澤東的《卜算子·詠梅》時，在仔細品讀詞句的基礎(chǔ)上，穿插相關(guān)的背景資料，讓學生了解陸游的一生屢遭排擠、打擊、貶謫，可是詞人憂國憂民的情懷，從不俗媚的節(jié)操，沒有絲毫的改變。在此基礎(chǔ)上，再來讀這首詞，聯(lián)系他的政治遭遇，可以看出“梅”是他身世的縮影。詞中所寫的梅花是他人生遭遇與高潔堅貞品格的化身。陸游從自己的遭遇出發(fā)，看到了梅花敗落的凄涼，由此傷感，寫出了“零落成泥碾做塵”，那是失意志士的孤傲堅貞形象。同樣，引入資料，讓學生知道毛澤東一生不畏困難、積極進取、堅定樂觀，具有政治家的超強膽略和氣魄。再聯(lián)系當時的創(chuàng)作背景，就能體會到在如此險峻的情況下，毛澤東從飛雪中看到了春天，看到了梅花的俏麗奪目，看到了未來的曙光，寫出了“待到山花爛漫時，她在叢中笑”，這是自信樂觀者的寫照。

另外，在我國古典詩歌漫長的歷程中，形成了很多傳統(tǒng)的意象，它們蘊含的意義基本是固定的。一些特定的意象表達相同的情感和內(nèi)容。如楊柳，它源于《詩經(jīng)·小雅·采薇》“昔我往矣，楊柳依依；今我來思，雨雪霏霏”，楊柳的依依之態(tài)和惜別的依依之情融合在一起。“柳”與“留”諧音，古人在送別之時，往往折柳相送，以表達依依惜別的深情，以至許多文人用它來傳達怨別、懷遠等情思。如柳永《雨霖鈴》詞中的“今宵酒醒何處？楊柳岸、曉風殘月”。再如唐朝詩人王維的《送元二使安西》“渭城朝雨浥輕塵，客舍青青柳色新。”“柳”就是思念，柳就是離情別意。如果學生熟悉這些意象，會給理解詩歌、鑒賞詩歌帶來很大幫助。因此，在詩歌教學中可相機進行這類知識的補充，幫助學生理解詩歌的同時，進行必要的常識積累。

詩歌的特質(zhì)在于確定性與不確定性的統(tǒng)一。在實際教學中，繞不開對詩歌隱喻的解密，但又不能貿(mào)然借助概念與術(shù)語直接去解釋，否則就肢解了詩意。詩歌的教學內(nèi)容有待于在實踐中進一步糾偏與完善，但從審美的角度出發(fā)，以鑒賞為基點，再現(xiàn)、品味并創(chuàng)造詩的美，應(yīng)該是詩歌教學的基本方向。

（作者單位：江陰市華士實驗中學）