讓學生真實參與核心學習

汪翼

一、 突出核心學習

讓每個學生真實參與核心學習：一是要針對“課標”各學段的具體目標，二是要落實到感受、理解、鑒賞等閱讀能力的訓練上。認真分析“課標”所提出的閱讀目標，主要包括四個方面：第一是朗讀、默讀、瀏覽和略讀等技能；第二是對詞句的感受、理解、鑒賞，且對此能力的訓練貫穿始終；第三是對文章整體的感受、理解、鑒賞，主要訓練學生概括要點、理清思路和體會思想情感的能力；第四是對文章重點的情節、形象、情景和語言等的感受、理解和鑒賞。這四方面的要求雖然各學段有所側重、難易不同，但始終是學生閱讀必不可少的“高級智能”，體現學生思維、經驗、知識和方法對語言材料做出反應的綜合能力。核心學習，就是著力于提升閱讀能力的學習。

二、 積累原初體驗

要使學生頭腦中形成“鮮活的原初體驗”，歸納起來主要是兩條途徑：第一是接受學習。初學者面對缺乏親身體驗的語言材料時，所能做出的反應多數是偏頗、表淺、模糊的。這時，必須由教師做出示范、施以感染來調動學生的思想和情感，使之對語言材料的感受體驗漸漸擴大、深厚、生動。這雖然是一種接受學習，但在這種情形下卻非常合適，否則學生就損失了模仿學習的高效以及潛移默化的積累。第二是體驗學習。當學生對語言材料的形式和內容存在較多知識和親身體驗的欠缺時，其反應必然貧乏，原因就在于親身體驗的“缺碼”。這時，教師就需要進行“補充和轉換”，將不能引發學生思想情感活動的語言材料轉換為能夠觸動學生的其他材料，如，音像、實物、動作、現實場景、以及其他文字等，以營造一種可資體驗的場景。王崧舟老師在教學《楓橋夜泊》一詩時，播放了歌曲《濤聲依舊》，引用了有關“鐘聲”的古詩4首，李白、杜甫、白居易的詩各1首（比較語言傳達的情緒），配樂視頻1段，教師配樂朗誦1段，甚至還播放了在寒山寺錄制的鐘聲。動用如此豐富的“補充和轉化”手段，才漸漸將學生帶進了這首千古名篇的意境之中。試想，如果刪去上述“補充、轉換性材料”，即使“詩讀百遍”，真能其義自現嗎？如果學生頭腦中全然沒有古寺、鐘聲、江楓、漁火、客船等關鍵意象的鮮明、豐滿和生動，沒有置身于王崧舟老師營造的強大“氣場”，師生的問答和討論又憑借什么走向作者的內心？

這里，需要我們對“課標”中教師應加強對學生閱讀的指導、引領和點撥”這一闡述，做出深入思考和積極探索。小學階段，閱讀教學首先就要使那些具有生命基本價值的經典人物、事件、場景、細節和形象等等轉化成兒童豐富鮮活、刻骨銘心的原初體驗，為他們走進閱讀提供沖動、傾向、基礎和范例。

三、 了解語文知識

細察“課標”所提目標，隨著學段升高，閱讀要求從“感受、體驗”漸至“理解、欣賞、評價”，且后者成分越來越大?！罢n標”在“教學建議”中指出：“在閱讀教學中，為了幫助學生理解課文，可以引導學生隨文學習必要的語文知識?！闭Z文知識包括作者作品知識、文章內容知識、語言知識等，這些知識支撐著學生對作品高水平的理解和鑒賞。比如，不知道《荷塘月色》的作者和背景，怎么解讀景物所蘊含的心緒？又比如，不知道什么叫“意象”，學生理解詩詞就難以入手?，F在語文課堂回避知識教學，認為這才符合新“課標”精神，實際上新“課標”要避免的不是“語文知識”而是“系統講授”，在閱讀過程中沒有語文知識的學習運用，學生就缺少了工具。

四、 掌握閱讀方法

新“課標”強調學生的閱讀實踐，不少教師做到“給時間讀書”，但沒有做到“給方法讀書”。真正的閱讀方法，關乎學生完成閱讀任務時所憑借的內部思考過程和方式。比如，學生在讀完北師大版《我的長生果》一文，多數不能理解課文中的“綠洲”表達了作者怎樣的心情?；叵肫匠５慕虒W過程，少見教師給予“明確指代：綠洲此處指圖書館——聯系積累理解詞義：綠洲通常象征生命中的希望——體會詞句表情達意的作用：表達作者發現圖書館的驚喜和對她的重要意義”這樣的清晰指導和扎實訓練，課堂上充斥教師和少數學生的答案，但就是沒有教師或同學思考過程的回顧展示，多數學生僅能憑借猜測知道一點答案的由來，甚至一頭霧水。

那么，如何教給學生閱讀方法？是不是又要走回搞歸納段意和中心思想訓練的老路？不必。掌握閱讀方法，只需要在閱讀活動中，加強示范和總結。比如，一位老師教《美麗的小興安嶺》一課，先示范怎么品味“抽出”，再讓學生各自選擇詞句練習閱讀。又比如，洪鎮濤先生教《天上的街市》：“我先提兩個問題，然后你們模仿我的角度提問題。第一，把‘現了換成‘亮了行不行？之后，又組織學生討論：我的第一個問題是從什么角度提的？——用詞準確；我用了什么樣的方法？——推敲比較。”這既有閱讀前的示范，又有閱讀后的總結。再比如，有些教師在教學課文時示范并總結閱讀方法，再讓學生自讀同類文章，重在閱讀方法的練習運用，以期漸成能力。

五、 重視學生關注

學生讀到一篇文章，會不會引起注意？會對哪些內容和語言產生注意？這就是學生的閱讀關注。當然，完全憑學生自己的關注去選擇讀什么是不可能的。在現實中，少年兒童最喜歡讀的就是楊紅櫻寫的書和《哈利·波特》等，那里面的喜怒哀樂、酸甜苦辣、悲歡離合、夢想熱望、語言風格更加貼近他們的世界。它們和《遲到》《花臉》《三峽之秋》《海上日出》《太陽花》《山中雜記》里的形象、情感和語言所構成的世界是不太一樣的，因為后者總歸成人的愿望和情趣多一些。事實上，憑借兒童自己的天性、能力和經驗選擇的閱讀內容不一定總是符合“語文教學的取向”。從深層次來講，語文課堂的閱讀歸根到底是“成人取向的閱讀”，它期望給兒童少年帶來“審美熏陶”“文化濡染”“意識培養”。

所以，這里所講的學生關注，是有限制的——是在教材和教師引導這個大范圍內，但是仍有三個意義：第一，就學生成長的差異而言，不同的閱讀關注，可以帶來“意識和審美趣味”的豐富，避免狹隘和束縛，隨著學生年齡的增長，顯得尤為重要；第二，學生“讀什么”一味由教師“講什么”和“問什么”來主宰，長此以往，學生則喪失了主動閱讀的意識和能力；第三，學生可以根據自己閱讀知識和能力的薄弱環節選擇學習的內容，做到自己缺什么就練什么、補什么。這些，都需要我們的課堂重視學生關注，給予自主選擇和閱讀的機會。目前，“教材+拓展閱讀”“群文閱讀”（比如，或者以題材、或者以內容、或者以語言特點、或者以文體等等的相關性來組織一組文章）等方式，都是既重視學生關注，又保證教學導向的有益嘗試。

（作者單位：四川省成都市武侯區教師繼續教育中心）