文學(xué)作品教學(xué)“路在何方”

陳菲

就“文學(xué)鑒賞”來說，初中學(xué)生應(yīng)該能“欣賞文學(xué)作品，有自己的情感體驗(yàn)，初步領(lǐng)悟作品的內(nèi)涵，從中獲得對(duì)自然、社會(huì)、人生的有益啟示。對(duì)作品中感人的情境和形象，能說出自己的體驗(yàn)；品味作品中富于表現(xiàn)力的語言”。這要求我們在文學(xué)作品教學(xué)時(shí)，體味語言的意蘊(yùn)，獲得鮮明、生動(dòng)的形象感知，陶冶情操，享受語言藝術(shù)形象的審美情趣，并激發(fā)學(xué)生語言創(chuàng)造的潛力。但是審視如今的文學(xué)作品教學(xué)，筆者認(rèn)為還存在以下誤區(qū)：

[誤區(qū)一]教學(xué)內(nèi)容、過程格式化。教師在教學(xué)時(shí)把學(xué)生當(dāng)成容器，老是想著如何把容器填滿，于是就對(duì)文學(xué)作品進(jìn)行“解剖”，用背景介紹、情節(jié)劃分、人物分析等，把一節(jié)課填得無比“充實(shí)”。例如，老舍的《濟(jì)南的冬天》是一篇優(yōu)美的散文，教學(xué)這樣的美文，我們應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生調(diào)動(dòng)自己的獨(dú)特感受和體驗(yàn)去閱讀文本，學(xué)習(xí)老舍清新優(yōu)美、生動(dòng)形象的語言。可是，如果教師采用理性概括和抽象說教的方法進(jìn)行教學(xué)，將教學(xué)內(nèi)容格式化，用冰冷的“解剖刀”肢解文章，整個(gè)教學(xué)過程就會(huì)淡化優(yōu)美語句的生動(dòng)表現(xiàn)，弱化思想感情的具體感受，使學(xué)生在教師隱性或顯性的語言霸權(quán)下接受答案、消化答案，從而無法從審美體驗(yàn)出發(fā)去擁抱作品。這樣的課堂只是教師一個(gè)人的舞臺(tái)，學(xué)生和文本根本沒有情感的交流。

[誤區(qū)二]人物形象標(biāo)簽化。高爾基說：“文學(xué)是人學(xué)。”好的文學(xué)作品都有豐富的內(nèi)涵，都借助人物形象的塑造來傳達(dá)作家的創(chuàng)作理念、審美意識(shí)、美學(xué)觀點(diǎn)。但是，“文學(xué)教育在文學(xué)之上，建立了一套頑固、強(qiáng)大的闡釋體系，它刻板、教條、貧乏、單一，它把我們與文學(xué)的聯(lián)系隔開了……我們無法體會(huì)小人物的辛酸處境，無法理解小人物的掙扎和被命運(yùn)作弄的悲哀，我們連起碼的同情心也沒有得到培養(yǎng)，那套闡釋體系反而摧殘了我們本來可能有的同情心。”比如，魯迅的《故鄉(xiāng)》批判封建等級(jí)制度，《我的叔叔于勒》批判赤裸裸的金錢關(guān)系，“孔乙己是一個(gè)被封建科舉制度毒害的麻木迂腐的讀書人”，“奧楚蔑洛夫是沙皇政府的一條忠實(shí)的見風(fēng)使舵、媚上欺下的看家狗。”……不知從什么時(shí)候起，教師在文學(xué)作品的形象上貼上了標(biāo)簽，或“劃時(shí)代”或“定階級(jí)”，簡單的操作為文學(xué)作品中的人物戴上了枷鎖。僵化死板、干癟無味的教學(xué)，使文學(xué)教學(xué)走進(jìn)怪圈，整個(gè)教學(xué)過程中，沒有心與心的交流，沒有深切的共鳴，沒有生命的感悟。

[誤區(qū)三]教學(xué)方法膚淺化。語文課堂教學(xué)應(yīng)該是“活”的教學(xué)，教師應(yīng)該采用多種教學(xué)方法引導(dǎo)學(xué)生解讀文本，在學(xué)生和文本之間架起一座橋梁。可是，筆者發(fā)現(xiàn)現(xiàn)在的許多課堂上，教師為了達(dá)到所謂的“活”，采用如小組合作、同學(xué)競賽、劇本表演等形式調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性，課堂看似熱鬧，可是這樣的教學(xué)能進(jìn)入作品所蘊(yùn)含的境界嗎？那么，文學(xué)作品教學(xué)的出路是什么？

一、 淡化分析，強(qiáng)化朗讀

當(dāng)前文學(xué)作品教學(xué)最流行的是什么？是分析。分析占據(jù)了文學(xué)作品教學(xué)的重要地位，許多教師似乎都有一種“分析癖”，用分析使文學(xué)作品教學(xué)知識(shí)化。在教師的影響下，許多學(xué)生也成了“分析派”，課前閱讀不充分，課堂僅僅瀏覽全文便可以對(duì)作品的人物、主題侃侃而談。文學(xué)作品的閱讀絕不是對(duì)字詞表面含義的被動(dòng)接納或單向的信息收取，它一定要從文字意義走向藝術(shù)意味，引出其深層蘊(yùn)含或韻味。因此，要想讓學(xué)生真正地走進(jìn)文學(xué)作品，必須要淡化分析，保證學(xué)生有充足的閱讀時(shí)間和良好的閱讀心態(tài)。小說講究生動(dòng)，散文講究優(yōu)美，戲劇講究傳神，詩歌講究精煉。好文章要靠反復(fù)誦讀才能“明其意，感其情，悟其旨，得其辭，體其義”。誦讀美文，不僅可以潛移默化地提高學(xué)生的理解能力、鑒賞能力，還能積累他們的文化底蘊(yùn)、處世經(jīng)驗(yàn)，激發(fā)他們的創(chuàng)造思維、進(jìn)取精神。

比如在《變色龍》的教學(xué)中，奧楚蔑洛夫的反復(fù)變色，對(duì)于他的語言描寫、動(dòng)作描寫，可以讓學(xué)生反復(fù)誦讀，領(lǐng)會(huì)其一再變色的深層原因。教師在布置學(xué)生完成整體閱讀的基礎(chǔ)上，可以有意識(shí)地引導(dǎo)學(xué)生去讀文中的景，讀文中的人，讀文中的事，可以讀出當(dāng)時(shí)社會(huì)經(jīng)濟(jì)的不景氣，讀出奧楚蔑洛夫的性格特點(diǎn)，讀出社會(huì)的弊端。雖然學(xué)生的閱讀水平不同，情感體驗(yàn)不同，可是那些畢竟是他們自己的體驗(yàn)。

小說如此，詩歌更是如此。比如在教學(xué)《我驕傲，我是一棵樹》一文時(shí)，教師先讓學(xué)生自由朗讀，同時(shí)要求思考：“我”是一棵生長在哪兒的樹？是什么孕育了“我”？這只是讓學(xué)生通過誦讀初步地感知文本。接著，讓學(xué)生自由朗讀、思考：這棵樹寄托了作者怎樣的情感？從哪些詞句可以感受到？這樣隨著問題的深入，學(xué)生對(duì)文本的認(rèn)識(shí)也就更深入了。