民辦高校在大學生中開展研討課探析

任東方

摘 要：在《國家中長期教育改革與規劃綱要2010—2020）》中明確指出，“牢固確立人才培養在高校工作中的中心地位，著力培養信念執著、品德優良、知識豐富、本領過硬的高素質專門人才和拔尖創新人才。”研討課 （Seminar）被認為是西方教育的精華，它的價值在于參加研討課的學生有機會接觸到自己研究領域里的最新信息和其他領域的發展動態。而且，老師與學生之間的直接交流和對話，既開闊人的思路，又激發人的想象力，是深化教學改革的途徑之一。

關鍵詞：民辦高校；大學生；研討課；探析

中圖分類號：G641 文獻標志碼：A 文章編號：1673-291X（2014）32-0239-02

一、研討課的歷史和現狀

研討課（Seminar）被認為是西方教育的精華，它的價值在于參加研討課的學生有機會接觸到自己研究領域里的最新信息和其他領域的發展動態。而且，老師與學生之間的直接交流和對話，既開闊人的思路，又激發人的想象力。它從組織上為學生提供了一種必要的學術成長環境，并加強了對學生基本知識和能力的培養。這種形式的教學在各國大學的研究生、博士生課程中非常盛行，而且很多本科高校也開設此類課程。

研討課一般面向大學高年級學生，需要學生有一定的專業知識和素養，師生就專業領域深層次問題進行研究和探討。但也有一種新形式的研討課，即“新生研討課”，它面向入學不久的新生，以師生互動研討的方式展開，就某一師生共同關心的課題展開研討，強調入學教育功能，幫助學生順利實現適應性轉換和學術性轉換，培養學生從事學術活動所必需的科研探索精神等。新生研討課于1959年首先在美國的哈佛大學開設，經過 4年的試點和改進后，于1963年被列入哈佛大學的正式課程。在 20世紀80年代以后，美國大約有 80%的大學和學院都相繼開設了新生研討課。由于新生研討課在美國高等教育的成功，中國在教育改革中走在前列的高校也開始引入這種全新的教學方式。2003年，清華大學率先開設了新生研討課，首批共開出31門課程，受到教師和學生的一致好評。后來，國內其他高校如南京大學、上海交通大學、浙江大學、哈爾濱工程大學等相繼開設了此類課程，都收到較好的效果。

二、“研討課”的內涵研究

（一）新生研討課

“新生研討課”是面向新生，基于小班教學，以“研究”和“討論”為主要教學方式的，旨在使新生認識和了解大學資源、大學學習特點和學習方式，初步認識學科、專業以及有關前沿問題，促進其思維方式和思想觀念轉變，增強其求知欲、創造精神和實踐能力的創新性選修課程。

“新生研討課” 并非現行課程的原版或簡單翻版，其課程設計內容要照顧到新生的特點，從學生感興趣和自主研究能力范圍內著手，以問題為中心，選擇適當的教學內容，從課程（或非課程型）的有關領域選擇（或設計）一個中心問題，并設計互有聯系的三五個專題。新生研討課”的知識體系設計不一定要基礎、全面和系統。它不屬于“基礎課”，也不屬于“專業課”；不屬于“概論課”、“引論課”，也不屬于“綜合課”；不屬于“科普課”，也不屬于“頂峰課”，而是“以問題為中心，引導新生轉變學習觀念、形成良好學習方法”的關于學習方法、思維方法和研究方法適應性訓練的課程。通過“新生研討課”，可以使學生掌握一定的知識，了解學科前沿。但其主要目的并不是接受某一方面的知識，而是通過高水平教師引導導學生自主學習，學會研究，培養其自主學習、探索研究、合作交流和敢于創新的習慣與能力，改善思維品質，提高學習能力和綜合素質。

（二）高年級研討課

“高年級研討課”是面向本科三、四年級，以“研究”和“討論”為主要教學方式的創新型、研究型課程。通過“高年級研討課”，促進學生學思結合、認知互動，提高其發現問題、分析問題和解決問題的能力，使學生深化對課程主題和學科知識體系的認識，增強其創造精神、實踐能力和綜合素質。

“高年級研討課”主要來源于新的培養方案規定的必修課或選修課，即對具備條件的現有課程進行教學內容、教學方法和教學手段的綜合改革，充分發揮課程主持人的引領作用、主講教師的主導作用和學生學習的積極性，強化學生對所學理論知識、技能的研究和應用。“高年級研討課”的教學方式、方法和手段，是立體多元的，以學生“研究”和“討論”為主要教學方式，課程考核以形成性評價和終結性評價相結合的方式。教師注重引導學生深入思考、自主學習、合作研究和集體研討，重視學生的課外閱讀、實驗、實習、社會調查、作業等教學環節，注重全面提高學生聽說讀寫的基本能力和對課程主題、學科知識體系的認識，重視培養學生的創造精神、實踐能力和綜合能力。

為促進學生有效地學習，研討課教師們設計出了許多合作、互動的教學方法，配合研討教學方法一起使用，取得了良好的教學效果。

1.案例教學

針對生活中一些場景，讓學生把自己納入案例情形，通過研究和討論來進行學習的這種教學方法，教學中既可以通過分析、比較，研究各種各樣的實例，從中抽象出某些一般性的結論或原理，也可以讓學生通過自己的思考或者他人的思考來拓寬自己的視野，從而豐富自己的知識。案例的選擇注重真實性、典型性、生活性，促進學生由“知”向“能”的發展。

2.項目教學

在教師的指導下，將一個相對獨立的項目交由學生自己處理，收集信息、設計方案，項目實施及最終評價都由學生自己負責，學生通過該項目的進行，能夠了解并把握整個過程及每一個環節中的基本要求。在此過程中，不僅是傳授給學生理論知識和操作技能，更重要的是培養他們的職業能力，除知識能力和專業能力，學生的解決問題能力、接納新知識的學習能力以及與人協作的能力等都得到了加強。教師已經不是教學中的主導地位，而是成為學生學習過程中的引導者、指導者和監督者，學生具有90%的積極性。

（三）演示法和參觀法

在研討課課堂上，很多教師采取此類方法，組織學生直接接觸實際事物并通過感知覺獲得感性認識，領會所學的知識。教師在課堂上通過展示各種實物、直觀教具或進行示范性實驗，讓學生通過觀察獲得感性認識的教學方法。把實物或實物的模象展示給學生觀察，或通過示范性的實驗，通過現代教學手段，使學生獲得知識更新；或根據教學目的要求，組織學生到一定的校外場所——自然界、生產現場和其他社會生活場所，使學生通過對實際事物和現象的觀察、研究獲得新知識。endprint

（四）傳統講授與研討相結合，講授時間少而精

雖然研討式教學能夠激發學生探究式學習的興趣、培養學生的綜合能力，但并不意味著整個課程全部都是研討的內容，而不采取教師講授的方式。因為民辦學校部分學生文化知識水平較低、基礎理論功底不扎實、知識面較狹窄，只有使學生掌握一定的基礎知識、理論、研究的方法以后，才能使知識轉化為學生的能力。沒有扎實的知識做儲備，學生無法對新的觀點、理論、案例進行理性的判斷與評價，自己的觀點難以形成，也就無所謂培養學生的綜合能力。因此在一些高年級研討課課堂教學過程分為兩大部分，討論課最后由教師講授，著重講解難點和重點。

（五）口頭表達與寫作訓練相結合

研討課的課堂以研討為主，學生在不斷地思辨、爭鳴、思想交鋒的過程中拓展了知識視野，進一步培養了思維能力和口頭表達能力，激發了學生學習與探究的興趣。在課堂上，往往設定的很多問題沒有固定答案，學生們大膽地對許多已有的結論提出疑問，有時課堂完全是一場辯論會。這種研討方式，在爭論之中，雙方的思想會碰撞出火花，會帶給人靈感，這也是發現和創新的必要條件。每一次的研討前，學生會推薦或自薦下一堂課的課堂學生主持人，第二次課堂上每個人踴躍發言，演講儀態落落大方；每當一人發言后，其他同學便會發出質疑，提出自己的觀點，課堂討論氣氛熱烈。

在此基礎上，研討課教師還要求學生就發言的問題，課后寫出研討性作業。實質上就是一篇短小的議論文。老師專門就論文的寫作問題和方法進行講授，即講授如何提煉議題，形成觀點，使用論據，編寫提綱，進行寫作等等。另外，還介紹了相關的撰寫年級論文和畢業論文等內容。使學生通過研討課有效地得到寫作技能的訓練。

（六）課下學習任務不輕

松研討課學習任務多種多樣，教師布置作業不限教材，學習內容包括教材、參考書、網絡參考資料、企業調查、社團活動、參觀交流等。作業題材涵蓋了小論文、練習題、調查報告、課堂討論等，每種形式都評定成績，并記錄在檔，以適當比例作為平時成績計入總成績。很多研討課程至少布置2—3次讀書（調查）報告、論文，課堂討論1次。

研討課在下次課前都會提前公布理論題或案例，作為下一次課堂研討的內容，指定閱讀教材章節和參考書目。學生通過閱讀研究教材和參考書，上網或在圖書館查找相關資料，研究分析即將討論的內容，提煉自已的觀點和擬定發言提綱，為研討課的開展作深入的準備。這個過程也可以看是學生備課的過程。通過學生備課，促進學習能力的養成，學會發現問題、分析問題，從問題開始訓練研究能力，學會批判的思維看待問題。

（七）課程考核重視學習過程

課程采取形成性評價與終結性評價相結合以形成性評價為主的方式對學生進行考查，教師綜合平時作業、課堂表現、小論文、實驗、期末考評（多采用論文方式），按一定比例來綜合評定學生成績。鼓勵教師運用“優、良、中、差”的等級制而非具體分值來對學生進行評價。但各課因各任課教師的教學內容、考核方法的差異而略有不同。

參考文獻：

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[責任編輯 柯 黎]endprint