淺析在閱讀與寫作課教學中培養學習者的語言應用能力

陳李萍

【摘要】本文旨在分析如何通過閱讀與寫作課培養學習者的語言應用能力。閱讀與寫作課是在原有的閱讀、寫作單項語言技能課程基礎上改革而來的新型課程。該課程通過探索外語學習中輸入能力與輸出能力的無縫對接，不斷提高學生語言應用的準確性、靈活性與得體性，以及表達思想的準確性、條理性，鍛造學生的創新思維與批判性思維。課程注重語言知識傳授、應用能力與跨文化能力培養三者協調統一，將語言知識傳授、語言應用能力與跨文化能力培養這三者置于同一個框架中思考，實現三者在教學活動中的合理化構成，充分發揮其在學生二語習得過程中的個體優勢及系統性潛力。

【關鍵詞】閱讀與寫作課 學習者 語言應用能力

【中圖分類號】G424.1 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2014）8 -0101-02＼

2007版《大學英語教學大綱》明確指出：“大學英語的教學目標是培養學生的英語綜合應用能力，特別是聽說能力，使他們在今后學習、工作和社會交往中能用英語有效地進行交際，同時增強其自主學習能力，提高綜合文化素養，以適應我國社會發展和國際交流的需要。” 比較1999年版的《大學英語教學大綱》關于教學目標的描述，“培養學生具有較強的閱讀能力和一定的聽、說、寫、譯能力，使他們能用英語交流信息。大學英語教學應幫助學生打下扎實的語音基礎，掌握良好的語言學習方法，提高文化素養，以適應社會發展和經濟建設的需要。”我們不難發現“應用能力”的培養被提到大學英語教學目標的首位。本文探討如何通過閱讀與寫作課教學培養學生的語言綜合應用能力，藉此提升學生的綜合文化素養，從而實現國際化人才培養的需求。

一 語言應用能力理論梳理

本文作者認為，語言應用能力的理論發展路徑始于美國語言學家、人類學家海姆斯（Dell Hymes，1927-2009）的交際能力（communicative competence）理論，經由加拿大學者卡納爾（Michael Canale）和斯溫（Merrill Swain）進一步補充和推進，最終由巴克曼（Lyle Bachman）擴展為語言交際能力（communicative language ability）理論模型。

1972年，海姆斯提出交際能力理論，包含語法（合法性）、心理（適合性）、社會文化（得體性）及概率（實際操作性）等四個部分。80年代初，加拿大學者卡納爾和斯溫在此基礎上創立了針對第二語言/外語教學與測試的交際能力模式，將交際能力描述為語法能力（grammatical competence）、社會語言能力（sociolinguistic competence）、語篇能力（discourse competence）和策略能力（strategic competence）。90年代初，美國著名應用語言學家巴克曼則將卡納爾和斯溫的交際能力模式擴展為語言交際能力理論模式，內含語言能力（language competence）和策略能力（strategic competence），并納入心理生理機制（psychophysiological mechanism）。

二 閱讀與寫作課簡介

《閱讀與寫作》課是北京第二外國語學院為我校非英語專業二年級本科生開設的為期一學年的專業必修課。該課程基礎性與實用性并重，在培養學生閱讀能力的同時，融入寫作技能的訓練。引導學生利用已儲備的信息進行創造性發揮，在閱讀、積累、思考、表達等相互聯系的實踐活動中提高學生英語綜合運用能力。該課程既重視學生知識的積累，同時重視思維和語言表達能力的提高，尤其突出語言應用能力的培養。通過探索外語學習中輸入能力與輸出能力的無縫對接，不斷提高學生語言應用的準確性、靈活性與得體性，以及表達思想的準確性、條理性，鍛造學生的創新思維與批判性思維。

三 閱讀與寫作課教學實例

本文作者將從閱讀與寫作課課前準備、課堂教學與學生課外學習三方面具體說明如何通過該課程培養學習者的語言應用能力。

（一）課前準備

教師將導入問題發布至校園網絡教學平臺閱讀與寫作課網絡教學平臺的“課前預習”版塊或課程郵箱。問題需經過精心設計、循序漸進，引導學生在閱讀層面、寫作層面及思想層面深入理解材料，并要求學生查閱相關英文資料。學生通過準備口頭報告預習上課內容，同時鍛煉學生從事初步研究的實際能力。

（二）課堂教學

課堂教學始于學生的口頭報告，該部分由事先指定的兩位同學配合完成，其中一位同學演示，另一位同學回答教師及其他同學就報告提出的問題，大約持續15分鐘。口頭報告結束后，教師結合文章對本課的教學要點“敘事角度”進行深入講解。常見的敘事角度有第一人稱敘述人（敘述者就是人物）以及第三人稱敘述人（處于故事外的敘述者用自己的眼光來敘事或敘述者用故事中主要人物的眼光來敘事）。以諾貝爾文學獎獲獎作家多麗絲·萊辛的短文《草原日出》（A sunrise on the Veld）為例，文章采用了第三人稱敘述人，通過主人公小男孩的眼光，敘述他的一段經歷。這種敘事角度的特點是客觀，不帶作者的感情色彩。在敘述男孩的內心活動時，作者使用了第一人稱敘述人，目的是生動地勾勒出小男孩的內心活動，此處的視角轉換可謂恰到好處。在課堂教學中，教師還可輔以更多范例，進一步講述英語文章中的“敘事角度”。并進行視角轉換練習，使學生熟練掌握本課主要教學內容。

（三）學生課外自主學習。

在校園網如此普及的當下，構建閱讀與寫作網絡教學平臺（如圖一）將充分引導學生的課外自主學習。網絡課外學習的內容應與課堂教學內容相關，著手于彌補課堂教學的不足，并激發學生學習英語的興趣，提升學生的英語應用能力。教師通過網絡平臺檢查學生學習進度，解答學生在學習過程中遇到的疑問，批改學生提交的作業和作文。教師利用作文批改網的管理平臺對學生自主學習行為進行完整的記錄，為教師有效地指導學生改進學習方式和進行教學研究提供數據支持。教師還可上傳多媒體視聽資源，使學生全方位了解目的語國家的社會與文化，拓展學生的文化視野。

圖一

此外，教師每學期還可布置一次讀書報告和以培養學生的語言應用能力為主旨的小組作業，如創意寫作或團隊英文調研報告等。同時，教師可在課余時間組織寫作比賽等形式多樣的課外活動激發學生的英語學習興趣，并鍛煉學生的語言應用能力、活動組織能力及團隊協作能力。

四 結語

閱讀與寫作課是在原有的閱讀、寫作單項語言技能課程基礎上改革而來的新型課程。通過探索外語學習中輸入能力與輸出能力的無縫對接，不斷提高學生語言應用的準確性、靈活性與得體性，以及表達思想的準確性、條理性，鍛造學生的創新思維與批判性思維。課程注重語言知識傳授、應用能力與跨文化能力培養三者協調統一，相得益彰。將語言知識傳授、語言應用能力與跨文化能力培養這三者置于同一個框架中思考，實現三者在教學活動中的合理化構成，充分發揮其在學生二語習得過程中的個體優勢及系統性潛力。閱讀與寫作課全方位的訓練提升了學生的語言綜合應用能力，磨練了學生的觀察分析與邏輯思考能力，使學生感受到思考、表達與交流帶給他們的無窮樂趣。

參考文獻：

[1] Bachman， Lyle. Fundamental Considerations in Language Testing. Oxford： Oxford University Press， 1990.

[2] Canale， M. & M. Swain. “Theoretical Bases of Communicative？Approaches to Second Language Teaching and Testing.” Applied Linguistics， 1980.

[3]Hymes， Dell. “Models of the Interaction of Language and Social Life.” Directions in Sociolinguistics： The Ethnography of Communication， J. Gumperz & D. Hymes eds.. New York： Holt， Rhinehart & Winston， 1972.