以學生發展為本的評價觀

張佳林

【摘要】以“學生的發展為本”的評價觀，提倡評價應從學生全面發展的需要出發，關注學生的學習狀態與情感體驗，注重教學中學生主體地位的體現和主體作用的發揮，強調尊重學生個性與人格，以利于學生的創新精神、實踐能力的培養。

【關鍵詞】學生 發展 評價 教育

【中圖分類號】G455 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2014）8 -0042-02

一、 注重發展的評價觀

隨著教育改革的深入發展，素質教育評價與國際課程評價發展相一致的要素是注重發展的評價觀體現以人的發展為本的思想。

（一）以人為本的思想

傳統的評價觀只著眼于人才的選拔與淘汰。“許多世紀以來，世界各地的教育強調了一種選拔功能，教師與行政人員的許多精力都用于確定在教育計劃的每個重要階段應淘汰的學生。”這樣，評價就演變成了選拔學生的工具，評價的主要目的就在于選拔和淘汰。這種評價只重視少數能升入高一級學校的學生，而新的評價觀倡導“以人為本”即“以學生為本”的思想，就是教師相信學生具有建構同化知識的能力，尊重學生智能的差異，理解學生的情感、態度與獨特的體驗。其理論依據源于：

1.建構主義認為“知識不是被動吸收的，而是認知主體主動建構的過程，這一認知主體能夠憑借自己的理解為知識賦予內涵”。

2.多元智能理論認為人有七大智能，每個人都具有某一相對智能優勢，怎樣有助于受教育者最大限度地發揮其智能潛力，應是教學中予以特別關注的。

3.人本主義的代表人物多杰斯倡導“以學生為中心”的“師生交往觀”，強調教學中應實現真正意義上的“師生對話”，教師能夠傾聽學生的心聲，理解他們獨特的情感體驗。

新的教學評價對教師的教學思想與教學藝術提出新的挑戰，怎樣在張弛有序的教學活動中恰到好處地激活學生這一認知主體的思維及學習的激情，成為課堂教學評價的重要內容，“教學生主動尋求真知”成為優秀教師教學的特色。

（二）以發展為本的思想

以學生發展為本的思想是教學的出發點和歸宿，也是推動教學自身發展的原動力，與此相對應的教學評價就應是促進每一個學生全面和諧地發展。

1. “發展”的內涵

發展是指個性的自由發展，即個體生理與心理上的發展，包括個人與過去和現實的聯系、價值、情感、需要和信念等。個性的發展是個體諸方面突出特質的發展。

2. 全面和諧發展的三層含義

（1）促進每一個學生的發展。對于任何一個學生個體而言，均存在著創造的潛能，正確的評價能激勵學生發揮自己的潛能，并把這種潛能運用到創造性活動中去，從而使創造能力由隱性轉化為顯性。

（2）促進學生的全面發展，就是學生的德、智、體、美、勞等多方面的發展。它需要有一個完整、全面、系統的素質結構。而正確的評價對這種理想素質結構的形成不僅會有極大的激勵作用，更會有強大的導向作用。

（3）促進學生的和諧發展。所謂和諧發展，實際包含兩個方面，一是學生自身各個方面的和諧發展，全面發展不等于平均發展，每個學生的先天因素和后天生長條件有一定的差異。二是學生自身發展與教育環境（家庭環境、學校環境和社會環境）的和諧發展，通過評價的導向作用和調控作用，實現各種教育力量的有機結合，真正“創造適合于兒童的教育”。

以“學生的發展為本”的教育思想，提倡評價應從學生全面發展的需要出發，關注學生的學習狀態與情感體驗，注重教學中學生主體地位的體現和主體作用的發揮，強調尊重學生個性與人格，激勵學生善于發現問題并嘗試著進行探究性學習，以利于學生的創新精神、實踐能力的培養。

二、體現多元化的評價觀

（一）何謂多元化

教學評價多元化源于美國心理學家霍華德？加德納（Howard？Gardner）的多元智能理論，作者經過多年的教育研究證明人類思維和認識世界的方式是多元化的。在《智力的結構》（1983出版）中作者談到七大智能，即語言智能、數學邏輯智能、音樂智能、身體運動智能、空間智能、人際關系智能、自我認識智能。每個人在某種程度上都擁有這七種智能，教育對于這些智力潛能具有重要的開發與培育功能。

多元智能理論對于評價提出了多元化的要求：

1. 教學評價的多元化

評價在教學中扮演著重要的角色，內容單一的評價難以反映評價結果的信度與效度。建立在教學基礎上的評價應是多元化的。

首先是對學習過程中的評價，包括：（1）動力系統。主要包括學習的期望、興趣、動機、意志等非智力因素。這些因素的統合，形成了促使學生學習的驅動系統。（2）執行系統。執行系統的結構是：S—O—R。具體到學習過程是指學生“領會—習得—保持—回憶—概括—作業”的具體執行學習階段。（3）執行監控系統。是控制和調節學習的執行系統的具體執行工作，使整個執行工作的過程針對學習者自己而言是最優化的。其中的學習執行的監控系統就是對學習者而言的“學習策略”。

其次是對教學策略的評價。它主要包括（1）是否從活化知識的角度真正調動了學生的學習興趣、激發了學習動機；（2）是否在教學過程中體現了規律性教學，滲透了學習方法指導；（3）是否在出現問題時，給學生提供反思錯誤的機會，是否在明確目標的基礎上不斷給學生提供活用方法的機會；（4）是否能靈活調控影響課堂效果的諸多因素，保持學生的注意力；（5）教學內容的安排與問題設置，是否與學生的原有知識基礎和能力水平銜接。

再次是對學習策略的評價。以學論教，關注學生的學習狀態。以學論教是現代課堂教學評價的指導思想。這里的“學”，指學生能否學得自主，能否主動參與、樂于探究、勤于動手，能否有效地培養學生搜集和處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力以及交流合作的能力。

2. 評價主體的多元化

傳統教學評價觀將主客體截然分離，將評價的權力只賦予教師，強調學生的言聽計從，新的評價觀確立了多元化評價，強調自評、他評與互評（包括生生、師生間的相互評價），評價不再是一紙判決書而是師生在評價中的雙嬴。

3. 評價標準的多元化

教學評價是“改善教學過程和學習過程的手段”，堅持以學生發展為本建立科學的評價標準。教育評價按照評價標準可分為絕對評價、相對評價和個體內差異評價。很顯然，采用不同的評價標準，靈活加以運用，會對學生創造能力的形成產生極其重要的作用。

所以以學生發展為本的評價觀，能推動學生全面和諧的發展角度進行評價，運用多元化的評價方式，挖掘每一個人的內在潛能，用發展的眼光公平對待每一個成長中的個體，使其健康、愉快地成長，使其最終成為學會學習、學會生存、學會發展、學會與人合作的完整的人。

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