中學教師評價問題及相關改革建議

王雅夢

（西南大學外國語學院，重慶 400715）

一、緒論

1.研究背景

早在1977年，鄧小平同志就提出“科教興國”的發展戰略。我國對于教育的重視程度也愈趨增加。而教師在教育中又有著舉足輕重的地位。2014年9月，習近平總書記在北京師范大學講話時也提到“國將興，必貴師而重傅”，這就是說教師的地位和作用將直接關系到國家的興盛和命運。教師的質量好壞、水平高低又直接影響了教育的發展，國家的發展。中學教育又是基礎教育的重要組成部分，是幫助學生進行知識累計的重要階段，也是促進學生全面發展的重要時期，更是培養學生思想態度、人生觀、社會觀正確發展的重要節點。中學教師的任務是既要輸送學科理論知識，也要全方面重視學生各方面能力的發展，更要以正確的方式引導學生的思想態度以及觀念。由此可見，中學教師在教育中具有舉足輕重的地位和作用。

進入21世紀以來，國家政府，社會各界開始逐漸重視教師評價的重要作用，教師評價系統的建立與實施可以激發教師潛能，調動教師自主提高的積極性，促進教師綜合素質、專業能力的提高，也推動了教育的積極發展。

教師評價制度的研究的興起起于國外，起于20世紀50年代，于90年代迅速發展，主要又分為3個階段。第一個階段是教師的有效評價階段（20世紀50年代到70年代初），該階段注重的是學生學習的成果，教師只是對學生進行管理。教師評價強調的是管理目的實現，其缺點是不能發揮教師的積極性和主動性;第二個階段是發展性教師評價（20世紀70年代到80年代初），該階段注重的是教師職業的發展，首先讓教師了解學校的教學目標，讓教師自身確立的目標與學校的目標相適應，然后在工作中發現自己的不足通過自身的學習和相應的培訓來提高工作績效;第三個階段是教師專業化評價（80年代中后期），該階段注重教師的專業技術和專業水平，讓教師在具體的教學過程中首先提出問題的假設，檢驗問題，對問題進行論述等。對教師的評價主要是掌握教師在工作中出現的問題，并對問題進行解決[1]。

我國教育評價起步晚，仍然處于發展的初級階段，與發達國家比起來還比較落后。評價的主要目的也是教師的評優評獎和薪酬發放，現行的多數評價方式體系存在此弊端，不能真正起到導向和激勵的作用，反而可能會禁錮教師的教學方式方法。同時，現行中學教師評價的制度與方法也存在一定的缺陷。“教師評價”的百度百科詞條中提到“在新一輪基礎教育課程改革中，教師是課程實施的主體，也是影響課程實施的眾多因素中具有決定性的因素。教師評價適當與否，不但影響教師參與教改的熱情，而且與教師工作成效和專業發展密切相關”。《基礎教育課程改革綱要（試行）》指出:“建立促進教師不斷提高的評價體系。強調教師對自己教學行為的分析與反思，建立以教師自評為主，校長、教師、學生、家長共同參與的評價制度，使教師從多種渠道獲得信息，不斷提高教學水平。”可見科學的、有效的、可操作的教師評價體系的建立意義重大且迫在眉睫。

2.研究的意義

教師評價是結合教育方針、政策、法規和學校的目標、要求，運用教育評價的理論、技術和方法、對教師的素質、工作工程及效果做出價值判斷，并對教師素質的提高、教師工作的改進給予指導的過程。研究中學教師評價，對提高中學的教學質量和管理水平具有重要的意義[2]。

3.研究的方法

主要是通過對教師評價的相關文獻資料的分析和對一些中學教師咨詢來研究目前中學教師評價所存在的問題并提出理論性建議。

二、中學教師評價的現狀

教師評價是指教師評價的主體，根據一定的評價標準，對評價對象的顯性工作和隱形工作，利用科學的評價手段進行全面的把握和判斷，并根據評價的結果與評價的對象共同制定有利于促進評價對象發展的動態的評價[3]。

目前，我國中學教師評價制度類型多種多樣，既有定性評價，又有定量評價;既有自主性評價，也有制度性評價;在制度性評價中，根據評價的目的，又分為獎懲性評價和發展性評價[4]。

獎懲性評價是一種終結性評價，又稱績效管理型評價制度、行政管理型評價制度或責任模式。它形成、發展和盛行于教師評價的傳統時期（20世紀初至20世紀80年代中期。），以獎勵和懲處為最終目的，通過對教師教學工作各種表現來對教師進行晉升、降級、加薪、發獎金等獎勵或懲罰。特點是注重教師教學的最終狀況，在一定程度上促進了教師教學質量的提高，卻限制了教師的創造性與積極性。

發展性評價是一種形成性評價，又稱專業發展性評價制度或專業發展模式，始于20世紀80年代中期的英美日等國家。20世紀90年代中期后開始出現在我國。以促進教師專業發展為最終目的，在沒有獎懲的條件下，通過實施教師評價，達到教師與學校共同發展、個人與組織共同發展的雙贏結果。特點是既注重教師現在的發展，更注重教師的未來發展。

在《我國中小學教師評價的發展歷程與展望》中，把我國中小學教師評價分為4個階段——起步階段、發展階段、法制化階段和轉型階段（表1）[5]。

三、中學教師評價現在存在的問題分析

1.教師評價目的單一

多數學校評價的目的都只具有功利性，評價的結果都與教師的名譽和利益相關，而不注重教師的發展。這將產生不少負面因素，如“名利思想重，育人思想薄”，導致教師之間勾心斗角，形成惡性競爭，使教師工作的目的更注重于利益，而非教育好學生，導致部分老師教育方式出現問題。

還有一些學校教師評價的方案上的原則一欄明確寫道:與獎懲制度脫鉤，評價制度將立足點放在教室未來發展方面，而不是解聘、降級、晉級、加薪或者增加獎金等方面[6]。這樣的評價原則看似很科學合理，似乎也是屬于發展性評價，但目的仍然過于單一。首先發展性評價也存在弊端，脫鉤以后，不少教師便沒有了主動參與評價的動力，對教師教育評價沒有足夠多的重視。多數學校雖然在目的是“為了促進教師發展，改進教學效果”這一基本理念上達成共識，但方案里仍然會以最終評價的結果來獎勵那些評價優秀的教師，懲罰或者批評那些評價不優秀的教師，最終目的仍然具有功利性。

2.評價主體不是教師，教師被動接受評價

不少學校的確提倡多元化的評價主體評價方式，但這種多元化仍以行政部門為主體，具體實施起來，仍然是一種自上而下的評價模式。

一種是行政人員（領導）的評價取決定性作用，評價方法方式制度的制定也主要由領導決定，教師是被動接受評價，并沒有真正參與進來。

另一種是有些學校確實有行政人員評價、同事評價、家長評價、學生評價等多種評價主體，但主體與客體，也就是老師之間缺乏溝通和交流，容易導致評價結果因為個人信息不全或者個人誤解而不準確。

這種自上而下、教師被動接受評價的方式不利于對教師工作進行科學評價，會給教師帶來心理壓力，使教師對評價持有戒備心理，不利于教師以開放的心態，客觀公正的對待評價結果[7]。

表1 我國中小學教師評價的4個階段

3.評價內容，指標單一，忽略教師德行評價

評價內容，指標單一主要是指單純主要以學生的成績來評價老師。以每次考試學生成績的好壞、平均成績的排名來決定老師的優劣。這種單一的評價指標會使教師偏重于應試教育，進行一切以提高學生分數為目的的教學，為了考試而教學。這樣一來，就會產生教師要求學生背題、背標準答案，不斷給學生灌輸分數重要性，扼殺學生創造力、想象力，占用學生課外活動時間或者體育課時間來進行應試教育的現象，就會培養出高分低能、死氣沉沉、被動學習的學生。

盡管國家一直在提倡素質教育，但升學率仍然是社會和一些教育主管部門進行教育評價的主要直接指標。這樣一來，教師評價就變成了學生成績的評價。許多學校一方面推行素質教育，一方面仍然跨不出分數、升學率這個坎。在這種情況下，教師評價的實質和中心還是脫不開分數和升學率，從學校到家長，到整個社會，“分數”仍是衡量一個教師優劣的指標，造成了教師評價很難走出以學生分數論高低的困境。

中學對教師評價的指標除了學生成績外，還有許多，其中最受重視的主要如表2[8]。

表2 中學對教師評價的指標

這些指標盡管都有評價的意義，但很多學校并不能將這些指標有效地整體聯系起來，并且在評價中忽略了教師綜合素質的重要指標，常常將教師人品和性格排除在評價框架之外，忽視了教師人格在教育中的重要作用[8]。

中學教師不同于小學教師與高校教師，小學生太稚嫩不懂事，大學生觀念性格已經成型，而中學生正處于青春期階段，教師的一言一行，都可能會對他們造成一生的影響。教師傳授的知識可能隨著時間的流逝被慢慢忘記，但教師的人格魅力、品德狀況、人生態度、對學生的關切程度卻能給學生留下一輩子的記憶。

忽視教師品行、人格的評價，容易導致一些社會問題的產生，如近幾年來新聞報道的揪耳朵教師、性侵女學生教師等。

假若有教師專業教學方面優秀的同時也有著一定程度上的品行問題，卻在教師評價中得分很高，這會使其他教師心理不平衡，更甚至導致一些品行有問題的教師更加肆意妄為。

四、對中學教師評價的相關改進建議

1.獎懲性評價與發展性評價相結合

發展性評價注重教師的人文關懷和對視發展的長遠考慮。但假如完全脫離獎懲制度，不免容易受到教師的倦怠。獎懲的目的在某種程度上也是為了保證教學質量，促進教師發展。因此，獎懲性評價與發展性評價并非是對立的，兩種評價方式都存在優越性和局限性，也有各自使用的條件性，在一定條件下他們是相輔相成的。如果能將其結合起來，取長補短，也許就能找到一種更加科學合理的教師評價方法。

當然，并不是簡單的將二者結合起來就可以應用了的。首先面臨的問題是，二者確實有些方面存在對立，如獎懲性評價是讓一部分人滿意，一部分人不滿意，而發展性評價意味著全體教師全面的提高，更注重于教師的將來。那么，怎么樣才能讓二者排除這種對立的因素結合在一起呢?是不是可以像共同富裕一樣，一部分人先“富”起來，再帶動剩下的人?當然這是筆者的一種想法。其次，隨著社會的發展，發展性評價的優點慢慢體現出來，已成為時代的主流，那么兩者的地位肯定不能平起平坐，應有主次之分，主要主到什么程度，次要次到什么程度，應根據各個地區、學校的實際情況來研究決定[9]。

2.強調教師自主評價，加強主體與客體的溝通

學校教師評價中應激發教師自我評價的意識。通過讓教師參與評價方法方式的討論制定等方式使教師主動的參與到教師評價當中來。如果能使教師不斷進行自我評價、自我管理，就能達到不斷改進教師工作的目的。這也有利于教師專業、教學質量效果的持續發展。

默特勒提出“合作性教師評價模式”的設想，認為教師評價應該把學生的反饋、同事的評價以及教師的自我評價結合起來，教師評價不應該是單向的，也不應該只滿足于得到一個評價結論，在評價過程中，行政人員、教師、家長、學生、專家、學者等進行廣泛的對話，這樣，不僅能使評價者得到豐富的評價信息，進行更為準確的評價，也能夠使教師全面、準確的了解自己的優缺點。

3.變單一評價為綜合評價

教師工作的對象，內容和過程就決定了教師工作的復雜性。首先，教師工作的對象主要是學生，每個學生又都是具有差異的不同個體，除此之外，工作對象還有家長、領導等等。其次，教師的工作內容，不僅是要授之以魚，更要授之以漁，不僅是要傳授知識，更是要育人，不僅是要按著課本走，更是要兼顧學生德智體美勞全面發展和實踐。教師還要不斷學習、吸收新的知識技能，如老教師就不得不學習多媒體設備、電腦、平板電腦的使用來進行現代教學[10]。

教師工作的復雜性就要求多方面的綜合評價，特別是需要注重師德的評價。

[1] 胡建坤.山東X中學教師績效及分析[D].石家莊:河北科技大學經濟管理學院，2014:9－10.

[2] 夏芳.中學教師評價的問題及改革策略[D].桂林:廣西師范大學教育科學學院，2005:7－15.

[3] 李友明.中學教師評價存在的問題與對策研究[D].南昌:江西師范大學高教所，2003:10－20.

[4] 張永貴郭術偉.我國中小學教師評價主體類型及其對教師專業發展影響的分析[J].中國科技縱橫，2010（17）:15－18.

[5] 霍國強.我國中小學教師評價的發展歷程與展望[J].教學月刊:中學版，2015（2）:7－12.

[6] 王斌華.發展性教師評價制度[M].上海:華東師范大學出版社，2005:131－137.

[7] 佚名.淺談當前我國中小學教師評價的現狀及改革趨勢[EB/OL].百度文庫.

[8] 劉繼忠.中學教師評價中的幾個問題[J].基礎教育參考，2006（2）.

[9] 周海玲.中學教師評價存在的問題與對策研究——以棗莊市第三中學為例[D].濟南:山東大學，2011:18－28.

[10] 徐冬青.教師工作的復雜性剖析[J].教育發展研究，2009（4）.