全日制專業學位研究生英語教學模式探究

劉寅齊，趙應吉

（重慶科技學院外國語學院，重慶 401331）

一、引言

自2012年9月開始，全國研究生教育群里增添了一名新成員:“服務國家特殊需求人才培養項目”專業學位研究生教育。重慶K學院是全國首批24所“服務國家特殊需求人才培養項目”專業學位研究生培養的試點單位之一，已經于2012年開始招生。在這24所高校開始招生實施的“服務國家特殊需求人才培養項目”是經國家批準的一種學士學位授予單位培養碩士專業學位研究生試點的一種新型研究生教育形式，是我國推行將碩士研究生教育從以培養學術型人才為主向以培養應用型人才為主轉變政策的深化和發展，既有別于傳統的學術型研究生教育，又區別于目前并行的工程碩士研究生教育形式，必將引起其培養模式、教學模式、教學方法等領域的改革和思考。為此，本研究擬借鑒國內外相關研究成果，運用建構主義和合作學習理論的觀點，以教學模式為研究視角，提出構建“基于合作式探究學習的全日制專業學位研究生英語教學模式”（以下簡稱“CEL教學模式”），在重慶K學院進行實證研究，擬探究在全日制專業學位研究生英語教學中采用新教學模式能解決授課時間短、學時少的矛盾，以及采用該模式是否對全日制專業學位研究生英語學習成效有影響。

英語學科的“實踐性”本質決定了“英語學習是一個實踐和積累的過程”[9]，要求教師創設“以學生為中心”的教學情境，激發學生學習和使用英語的興趣與積極性，幫助學生利用已有的知識、經驗、認知結構、技能，通過合作與協作學習，實現對知識的意義建構，這與建構主義理論和合作學習理論倡導的教學思想不謀而合。可見，運用建構主義和合作學習理論來指導全日制專業學位研究生英語教學具有可行性和可操作性。

三、CEL教學模式構建

依據建構主義和合作學習理論關于學習性質、學習活動本質以及對教學情境、教師、學生的定位，本研究提出了“基于合作式探究學習的全日制專業學位研究生英語教學模式”（見圖1）。CEL是“Cooperative Exploration Learning（合作式探究學習）”的縮寫。整個教學模式遵循“教師創設情境→學生確定問題→自主探究→開展小組合作學習→開展學習成果評價”的操作流程。

圖1 基于合作式探究學習的全日制專業學位研究生英語教學模式

二、理論基礎

建構主義和合作學習理論對外語教學理論研究與實踐產生了巨大的影響，為專業學位研究生英語教學改革開辟了新視角。以瑞士著名的心理學家皮亞杰（J.Piaget）為典型代表的建構主義提出人的認知發展由圖式、同化、順應和平衡4個要素組成，認為學習者能利用自己原有認知結構中的知識和經驗對新知識進行同化（assimilation）和順應（accommodation）并賦予某種意義[1]，強調學習者的知識是通過與教師、學習伙伴等進行協作與交流，最終以意義建構的方式而獲得的[2]。而合作學習是“一種教學形式”[3]和“一種集體自主學習”[4]，被認為是在二語（ESL）或外語（EFL）教學中能夠促進學生認知、情感、交流和語言技能發展的一種有效教學方法和策略體系[5－6]，強調以學習者為中心、以小組合作學習進行教學，強調學習者的個人責任與合作意識、自我實踐、內在動機以及主動性和創造性，能夠促進師生之間、生生之間的多種動態因素的互動與交流[7]，使學習者得到大量語言輸入和輸出機會，從而激發學習者的動機和心理調適[8]。

四、實證效果與討論

1.研究對象

本研究對象為重慶K學院2012級首批30名、2013級59名和2014級57名共146名全日制工程碩士專業學位研究生，其基本信息資料、參加全國研究生英語入學考試、學校新生入學英語考試和研究生入學前全國大學英語四六級考試情況見表1和表2。

表1 重慶K學院全日制工程碩士專業學位研究生基本信息統計

表2 重慶K學院全日制工程碩士專業學位研究生入學前英語四六級考試情況

2.研究假設

研究對象在接受新構建的CEL教學模式一學期的教學之后，其英語學習成績是否有顯著地改進與提高?

3.研究方法和工具

由于2012級30專業學位研究生為學校首批招生，上英語課為一個教學班;2013級和2014級分別招收59名和57名，英語課程分石油與天然氣工程和安全工程領域2個教學班上課，但由于2個領域學生人數差異較大（2013級安全工程為25人，2014級安全工程為只有21人），無法進行對比實驗。鑒于此，本研究以每一屆學生總體樣本為研究對象，采用前測（pre-test）和后測（post-test）實驗方法進行對比研究。為了確保研究的信度（reliability）和效度（validity），本研究前測和后測試題由重慶K學院外語教學評價中心按照一定的比例從歷年高考真題、全國大學英語四和六級考試真題中抽取。在實驗前，重慶K學院外語教學評價中心已采用前測考題對本研究對象進行了入學考試，其成績作為本研究的前測數據。一學期實驗結束后，其期末筆試成績作為本研究的后測數據。按照全國大學英語四、六級考試的評分標準嚴格評分，對獲取的數據采用SPSS17.0統計軟件包進行分析。最后，于實驗結束后對研究對象進行“關于英語教學”的問卷調查。

4.實驗過程

步驟一，CEL教學模式與合作學習策略培訓。實驗前將研究對象按照每組3～5人分成若干個小組，每組推選小組負責人1名。接著，對每個小組進行CEL教學模式與合作學習策略培訓，包括CEL教學模式流程、合作學習策略、合作學習成果評價流程及注意事項。

步驟二，創設情景。“學習總是與一定的社會文化背景（即情景）聯系在一起。”[10]教師課堂上使用的根據課文主題和教學內容設計的教學課件、自主學習課件和學習語料庫都是適應專業學位研究生語言學習發展需求的。真實的教學“情景”，能激發學生的學習熱情和興趣，能促進學生進行探究性學習和創新思維的培養。以清華大學出版社2006年第二版《工程碩士英語研究生英語基礎教程》第7單元“The Land of the Lock”為例，教師可以結合“路不拾遺，夜不閉戶”的故事或者請學生講自己被偷或被盜的經歷，給學生創設“安全”話題情景的討論，最后把學生的思路導向“鎖”，為什么在高度文明、高度發達的美國到處都上“鎖”了?難道美國成了“鎖之國”?

步驟三，確定問題。CEL教學模式中的第二個環節就是問題的選擇和確定。問題可以是學生課前預習過程中發現的問題、可以是課堂上教師提出的若干問題，也可以是學生課后復習過程中發現的問題，例如學生可將“為什么在高度文明、高度發達的美國到處都上‘鎖’了?難道美國成了‘鎖之國’?”確定為學習和自主探究的問題。在本環節教師應扮演一個幫助和指導者的角色，幫助學生選擇問題、指導他們如何發現有價值的問題，因為這對學生的自主探究起著導向性作用。

步驟四，自主探究。問題確定后，教師應設計一系列的教學任務，如要求學生快速瀏覽課文，獲取文章大意，同時找出含有單詞“lock”和含有詞根“lock”的合成詞所在的句子，讓學生自主探究，以求得問題的答案。Rogers認為有意義的學習只會產生于學習內容涉及學習者本人且學習者本人會積極主動地參與該學習過程[11]。可見，自主探究在CEL教學模式中起著至關重要的作用，一方面學生從教室的“導”中獲得問題求解的線索和解決問題的參考方案;另一方面，學生通過自主探究，其元認知策略和認識策略得到了訓練。為了幫助學生提高元認知策略水平，在教學過程中，教師可選擇學生感興趣的內容進行有針對性的策略訓練，指導學生如何對英語學習進行規劃、監控和評估，要求學生建立個人學習檔案（learning portfolio），記錄自己的認知過程和認知結果。

步驟五，小組合作學習。通過自主探究，學生很快找到了含有單詞“lock”和含有詞根“lock”的合成詞所在的8個句子:…the door was closed but not locked（Para.1）;…doors do not stay unlocked（Para.2）;It has been replaced by locks，…（Para.4）;The lock is a new symbol of America.（Para.6）;…a child’s bicycle with the now-usual padlock attached to it… （Para.6）;the transformation of America from the Land of the free to the Land of the Lock（Para.7）;we devise ways to lock the fear out（Para.15）;We may have locked the evils out，but…we have locked ourselves in（Para.17）。教師要求學生首先必須在“固定合作學習小組”內進行面對面交流自己對這8個句子的理解和對文章大意的觀點，由每組推選的組長負責該組合作學習情況的記錄和管理;然后進行小組匯報與成果展示，由每個合作學習小組的組長對小組觀點進行歸納、匯報。

步驟六，開展學習成果評價。開展學習成果評價是CEL教學模式中的最后一個環節，從課前準備、課堂表現和自主學習等方面進行評價。課前準備按是否完成和完成質量，課堂表現按是否完成任務及完成效果，自主學習按小組是否有學習計劃、計劃執行情況和學習效果分別按10分制進行評價。學習成果評價實行小組自評、小組互評和教師總結評價三位一體的方式。

5.實驗結果與分析

本研究對象采用CEL教學模式一學期實驗教學后，其期末筆試成績作為后測成績，與其全國入學成績和學校入學成績對比，結果見表3;其參加全國大學英語四六級考試結果與入學前對比，結果見表4。同時，運用SPSS17.0統計軟件包對前測成績和后測成績進行配對樣本t檢驗，結果顯示每個年級的學校期末成績與全國入學成績、學校期末成績與學校入學成績、入學前后的全國英語四六級考試成績之間P＜0.05，具有統計學上的顯著差異，驗證了在專業學位研究生英語教學中采用CEL教學模式的顯著效果，表明本研究采用CEL教學模式與研究對象英語學習成效的顯著提高具有高度的相關性。但鑒于本研究樣本大小、實驗時間、研究方法和工具等因素，本研究結果的普遍性和代表性亟待在今后的研究中進一步論證。

表3 重慶K學院全日制工程碩士專業學位研究生英語學習成效對比分析（一）

表4 重慶K學院全日制工程碩士專業學位研究生英語學習成效對比分析（二）

續表

6.啟示與反思

一學期的實驗研究發現，小組合作學習能充分調動學生的積極性和主動性[12]，能夠創造師生平等對話的氛圍，為學生提供充分施展才能的機會[13]，有利于學生參與意識、交際能力、自我意識[14]、合作意識[15]和團隊精神[13]的培養，增強了學生英語學習的策略性[15]。但是，“教學是一個復雜的多因素系統”[16]，教學成功與否受多種因素制約。實驗研究也發現，要保證合作式探究學習的實效性，以下幾點是必須注意的。

第一，必須科學組建合作學習小組和更新學生學習觀念。這是順利開展合作式探究學習的前提。在專業學位研究生英語的第一堂課應設計為“課程導論課”，主要用于學生學習觀念的更新、學習方法和學習策略的講解、教學內容和計劃的講解等等。其中最關鍵的是組建科學的學習小組。學習小組按照“組內異質，組間同質”[17]的原則組成3～5人“固定合作小組”。每組設組長一名，負責該組學習情況的管理和學習成果的匯報。分組時應考慮“小組之間英語平均水平基本相同”[15]，通過小組互評開展小組競爭，要求“每個組員相互友愛，坦誠相見、民主平等”[18]，有利于增強小組成員的團隊意識和精神。

第二，必須兼顧學生個人和小組自主學習的質量。這是合作式探究學習實效性的基礎。每個學生應根據合作學習小組的學習目標，積極參與小組學習計劃、學習內容的制定，結合自己的學習特點，適時調整自己的學習進程、評價并反思自己的學習成果[19－20]。

第三，必須強調學生的積極參與和有效合作。這是保證合作式探究學習實效性的關鍵。實驗教學結束后，對學生進行了“關于英語教學”的問卷調查。結果顯示，每個年級有90%左右的學生表示愿意參與合作學習，認為合作學習有效果;90%左右的學生認為小組合作學習能鍛煉自己的膽量、增強自己的信心;超過80%的學生認為合作學習促進了自己的口語學習;超過90%的學生表示通過合作學習，自己的英語寫作得到了很大的提高。但也有近10%的學生抱怨投入英語學習的時間太多、學習任務和教學活動太多，表示不愿意參與小組合作學習[20－21]，認為合作學習意沒意思。部分英語基礎較差的學生和性格比較內向的學生喜歡保持沉默，對小組合作學習漠不關心，或者做小動作，甚至直接用漢語發言和交流，這些都嚴重影響了小組合作探究學習的效果。

第四，必須強調教師的角色轉變。這是保證合作式探究學習實效性的保障。本研究的問卷調查結果顯示，超過96%的學生認為“教師在教學中扮演了多種角色，對他們的英語學習方法的改進、學習效率和成績的提高有巨大的促進作用”。歸納起來，教師的角色轉變[20]主要體現在以下幾個方面:（1）是學生合作學習的“協作者”（collaborator）:這種協作作用體現在，教師首先應設計和組織好學生的小組學習活動，應積極協助和參與學生的小組學習活動;同時，教師應成為英語學習策略、學生學習觀念、合作學習技能技巧使用的培訓者，成為學生語言知識建構的指導者、幫助者和促進者;（2）是學生合作學習的“監控者”（monitor）:在課堂小組合作學習活動中，“學生的學習和言語活動有一個從不熟練到熟練的過程”[22]，所以教師應“加強巡視監控，及時發現困難及時解決”[15]。（3）是學生合作學習的“評估者”（evaluator）:對學生學習的評價應堅持“多元化”的教學評價觀。教學評價要全面、科學:既要考核小組，也要考核個體;既要考核學生的語言素質和綜合應用能力，也要考核學生的非語言素質（如學習態度、學習習慣、合作精神）;既要考核學生的學習成績，也要考核學生的創新探究、合作實踐的能力[20－21，23];既要有對學習結果的終結性評價，也要有對學生學習過程和日常行為表現的形成性評價;既要有定性評價，也要有定量評價;既要有自我評價，也要有他人評價[20－21，24]。

五、結論

CEL教學模式下的全日制專業學位研究生英語教學改變了傳統單一的以教師為中心的課堂教學模式，改變了學生的學習方式，能激發學生的學習熱情和興趣，實現師生互動、生生互動，師生合作、生生合作的教學效果，不僅有助于全日制專業學位研究生英語學習成績的提高，對推動全國專業學位研究生英語教學改革也有一定的借鑒意義。但鑒于本研究的樣本大小、實驗時間、研究方法和工具等局限性，其實驗結果是否具有普遍性和代表性，還需要在今后的教學研究與實踐中進一步探索驗證，同時思考如何解決本研究存在的問題。

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