單元構建策略的思考

馬春華 孫喜和 （浙江師范大學，321004）

單元構建策略的思考

馬春華 孫喜和 （浙江師范大學，321004）

一個好的教學計劃是一堂好課的開始，但是，部分體育教師并不重視教學計劃的制訂，而關注單元計劃的更少。但是，我們說單元計劃非常重要，設計不合理的話，并不僅僅是一個計劃的好壞問題，可能會給體育課程帶來災難性的結果。計劃的有效性，決定著課程的執行性，如果教師制訂的計劃有效性差，其課上的效率可能就低，主要表現在管理上花費的時間和無效教學時間較多。

體育教學最重要的功能之一是提供給學習者不同的運動體驗和學習經驗，讓學生具有廣泛而堅實的運動能力，為進一步提高運動水平打下基礎。但一個不恰當或者錯誤的單元計劃，即使是出現學生們對某次課或者某個運動項目比較喜歡，也可能造成對整個運動學習無整體的印象，甚至可能導致錯誤的理解體育或者該項運動。沒有計劃的體育教學，最可能的結果是規律性缺失所導致的課程內容連續性和整體性的斷裂，進而導致學科地位的下降。

由此來看，對單元計劃做好全面、宏觀的把控和精細化的操作是單元計劃制訂過程中必須把控的關鍵所在，那么，怎么樣去思考呢？本文從全局思考的視點上，對整體設計與單元設計的關系、單元計劃中的內容與課時配布和單元計劃的目標設定三個方面展開論述。

一、整體設計與單元設計的關系

如果我們所在的學校、社區、家庭相同，擁有的設施一樣，所有的教師和學生同樣優秀，教學計劃本身的各個環節也就不那么重要了，給所有教師提供一個教學計劃，體育教學就可以展開了，并可能取得較好的效果。但是，現實中不可能有這樣的事，那么，如何根據上述要素來制訂合理的教學計劃，便是每一個教師必須思考的問題。

教學計劃就如一次旅行的策劃，你要決定的是去哪兒？去干什么？在每一個要去的地方停留幾天？走什么樣的路線？如何組織等各種問題。這些問題的決定，是旅行順利與否的保證。教學計劃的制訂與此有著非常相似的意義。

我們要決定的就是教學計劃中的內容成分，就像旅行的第一站到哪兒、第二站到哪兒那樣。我國的《體育與健康課程標準》沒有內容的規定性，特別是“目標引領內容”的說法和做法，不僅給學齡段計劃帶來了困難，更給單元教學計劃帶來了困難，使得目標與內容的落實都遇到了極大的困難。這樣的話，每個學齡段的每個年級在體育教學中該做什么的問題，難以落實。那么，這種長期的教學計劃如何選擇內容呢？

各個年級的教學計劃本身應該有高度的關聯性。比如，小學5年級的教學中，可能要解釋“運動概念”這樣的問題，那么，小學3年級是否牽涉這個概念呢？回答是肯定的，那么，小學3年級的“運動概念”如何解釋和處理？這樣的問題要統籌考慮。也就是說，3年級涉及到的“運動概念”可能是斷片、直觀的，而5年級的“運動概念”則是具體的、完整的。由此來看，小學、初中、高中本身內容體系的完整性不僅必要，而且必須要清晰明了。這樣單元計劃才會有明確的依據，并能夠保證落實到位。

美國的《C h i l d r e n Moving》[1]是這樣來設計小學階段教學計劃的，他們從幼兒園到5年級的課程整體計劃中包括兩個層次的內容：其一是體育內容的范圍和關系屬性，包括空間關系、負荷控制、身體關系三個維度的13個指標（見表1）；其二是具體內容的落實及配布，要符合人的發展規律，各項技術技能的安排要相對合理（見表2）。

由此來看，長期教學計劃應該思路清晰、內容明確，單元計劃才可能得到具體落實，否則，體育教學的終極目的就會遇到達成困難的情況。

二、單元計劃中的內容與課時分配

當教學內容在長期計劃中得到落實后，具體的單元計劃如何安排內容就是一個必須考慮的問題了。比如，表2給出的各項具體內容如何落實，怎么樣思考，作為一個任課教師“到底如何分配教學時數來完成教學”？必須有明確的答案。

表1 幼兒園到小學5年級運動要素的范圍和順序

表2 幼兒園到小學5年級的運動技能教學內容和序列

課堂的教學時間畢竟是有限的，學生不可能學會教師所要傳授的全部內容，另外，由于學生受生長發育規律的制約，我們也不可能在短短的一個單元內解決所有動作的掌握問題。比如“平衡”動作，小學1年級時，需要解決的是自身控制平衡的話，3、4年級則要考慮動態平衡問題，初中則要考慮“概念體系”和各項基本技術的平衡，到高中的時候則要在更高層次上考慮戰術上的平衡。“平衡”的內容就要不斷地加強和深化，在不同的階段賦予不同的意義。

因此，一個項目的學習，應該采用集中式學習與分散式學習相結合的方式，這樣的學習方式能夠提高學生對所學內容的理解和把握。從記憶規律來看，經常運用和復習已經學過的內容，也有利于學生對所學內容的把握。這樣的話，對于一個內容如何進行拆分，就要有科學性。比如，在年度和學期計劃中分配投擲課的比例就比一個大單元集中進行投擲學習的效率高。比如，一個教師在一年中分配9學時教授投擲內容，在上學期的9月和11月、下學期的4月安排三次學習，就比一次性安排9個學時的單元學習要合理。在內容配置上，具體內容也要呈現出相互兼顧和連續性的特點。還以投擲內容的三次分配為例，如果9月份進行連續動作（組合動作）教學，11月份安排的內容可以是投擲的擴展性內容，具體的像投擲原理、投擲方式變化、自己特征的探索等，4月份就可以安排綜合技能的練習等內容。這樣既可以保證學習內容的真正把握又能有利于運動技能的形成。表3是《Children Moving》的單元在學年計劃中的配布及學時安排。

表3 單元計劃在全年課程中的安排：幼兒園，2年級和4年級

單元計劃并不是一成不變的，在執行前、執行中、執行后，教師可隨時根據當時的情況予以調整和變化。如果教學順利，效果好，就不要輕易變動。如果效果差，即使是計劃好了的單元計劃，也要盡快作出調整，避免無效的計劃繼續執行。

三、單元計劃的目標設定

如果單元計劃制訂出來后，不對效果（正在進行的教學或者已經進行的教學）進行評判（或者檢查），及時作出調整和反饋，對計劃執行來說，也是不完整的。我們也可以這樣認為，這樣的教學計劃只是形式的教學計劃，并沒有實質意義。

一個有經驗的教師會反復不斷地在學生學習過程中，檢查學生在前面學年、單元中規定的學時內是否完成了學習任務，然后對其教學內容和計劃作出調整，以適應學生能夠真正掌握所要學的內容的要求。這個過程要貫穿在學生學習活動的整個過程中，即使是不同的教師進行教學（比如接替新的教學班級），這個檢查過程也不能省略，教師發現的問題和學生學習遇到的實際問題，必須在單元計劃及教學中得以體現，并切實進行解決，才能使單元計劃得到落實。

教師對單元計劃的“標準”設定，實際上是這項檢查工作的具體化體現。這種單元標準的制訂對于教師來說并不是簡單的工作，甚至可以說是一項非常復雜的工作。那么，其可借鑒和參考標準的客觀性非常重要，雖然我國的《體育與健康課程標準》中有諸如水平三在“掌握運動技能和方法”部分中有要“完成有一定難度的基本身體活動動作。如完成后蹬跑、連續縱跳摸高、急行跳遠、各種方式的投擲動作，有一定速度要求的滑步、攀、爬、鉆、滾動、滾翻等動作”[2]這樣的描述，但不能不說，這樣的要求比較籠統且標準不高。低起點的目標和要求，對學生本身的技術學習效果及自我效能感都會有消極的影響。因此制訂的目標應該清晰明了，并且讓學生經過單元的學習能夠達到和有成就感，就是一個必須思考的問題。但是，學生在學習中，特別是運動學習中并不是一年兩年就會熟練地把握一項運動技能，這樣的話，對運動技術的某個環節的精細把握就是制訂目標的依據，并且這樣的目標可以是一個或者多個。表4所提供的就是《Children Moving》給出的一個評價標準的案例，這個案例是對“抓”這個動作在不同年級的目標規定。

同樣，表5是“運動概念及理解能力”教學中對“對稱/非對稱”等知識點的評價標準。

表4 “抓”動作的目標達成要點

表5 “運動概念及理解能力”中“對稱/非對稱”的目標達成要點

具體可達成的目標是單元落實的最關鍵問題，也是體育教學質量保證的基礎，因此，從策略角度上高度重視單元目標的可實現性是單元計劃制訂的另一個關鍵所在。

四、總結

單元計劃中的策略問題，應該是體育教學策略的重要部分，它在體育教學效果中起著舉足輕重的地位。而這其中，長期計劃中的內容科學化、系統化和單元計劃的具體化、細致化是策略實現的保證。同樣，單元計劃中的內容配布與課時分配，多次反復出現同樣的內容并且及時修正單元計劃，是教學效果得到保證的基本依據。在此基礎上的目標制訂和可操作性是課程目標實現的根本性保證。因此，對此三方面的精準決策是非常必要的。

[1]George Graham. Children Moving—A Reflective Approach to Teaching Physical Education[M].New York:2013(ninth published).

[2]中華人民共和國教育部制定,義務教育體育與健康課程標準(2011年版)[S]，北京：北京師范大學出版社,2012.