語文課堂“以德立人”摭談

如何把德育滲透于語文教學中，如何在語文課堂中“以德立人”？

一、分析人物形象，滲透以“善”為核心的社會公德

教材文本選擇了經典的文學作品作為語文教學內容的主要文體，作者通過藝術形象反映社會生活，借以表達自己對社會、人生、世界的認識，表現自己的審美理想和道德情操。豐滿鮮明的人物形象最能打動人，也最能感染人，作為語文教師，通過細節、語言、動作、主要事跡等方面分析人物形象，將人性的真善美的社會公德滲透其中，使鮮活的人物再現在學生的腦海中，使學生在閱讀教材文本時，理解人物形象的思想感情，與作者產生情感共鳴，從而受到情感、情操、意志、志向等方面的熏陶，體會到人性的真善美，精神世界得以升華，從而接受教育。在教學《最后的常春藤葉》分析貝爾曼人物形象時，可以引導學生通過外貌描寫中感知到貝爾曼是一個窮困潦倒、意志消沉、好高騖遠、郁郁不得志的失意老畫家，并品讀貝爾曼在得知瓊珊的病情后，他對這種白癡的想法是“連吼帶叫的咆哮了一陣”，并說“可憐的瓊珊”，稱葉子是“可惡的葉子”，讓學生品味貝爾曼在說這些話時的真正內心狀態，感知到貝爾曼像一個長者對孩子的關愛而急切的絮叨，從而深深品味到貝爾曼的善良、有同情心、關心他人的形象。特別是在文本最后一段“最后一片葉子是貝爾曼冒雨畫上去的，因此得了肺炎，兩天就去世了。”意料之外，情理之中，貝爾曼的形象得以升華，崇高的愛心、自我犧牲精神震撼著每一個人。

《金岳霖先生》在分析金岳霖形象時我們也能感受到金岳霖先生是一個有趣、直率、真誠、極富人情味的人。

二、把握文本主題，滲透以“誠”為核心的職業道德

學生對教材文本的思想內容的理解過程，實際上也是接受思想道德教育的過程。教師進行教學是從教材文本開始的，并根據自己對教材文本的理解和教育對象的實際來進行課堂教學。因此，正確而深刻地理解把握教材文本中所蘊含的德育因素是充分發揮德育的關鍵，如果教師不鉆研教材或是淺嘗輒止，就不能正確把握思想價值，對主題思想的概括既要深入又要能聯系學生思想實際，若只是空洞說教，往往適得其反，達不到滲透德育的目標。在教學《品質》一文時，我們教師可以緊扣標題“品質”來提問并引導學生來思考教材文本的主題。“品質”既指深得靴子本質的格斯拉所重視的靴子的舒適耐穿的品質，更指格斯拉恪守對顧客誠實、認真、負責的職業道德，寧可而死也不偷工減料的高貴品質。由此我們教師可以引導學生思考高爾斯華綏為什么要寫這樣的品質？人類社會之所以始終存在希望，就是因為有格斯拉一樣恪守職業道德的人的存在，他們以正直、誠實的品格守護社會的良知和公正。高爾斯華綏是在倡導社會需要格斯拉一般的高品質的人。

三、品讀重點語句，滲透以“孝”為核心的家庭美德

語文知識的學習和能力的培養與思想教育是相輔相成的，要因文解道，因道悟文。我們語文教師需要引導學生通過語言文字理解教材文本的思想內容，又在理解教材文本思想內容的基礎上加深對語言文字的理解，因此，必須重視誦讀，“書讀百遍，其義自見”。在多次誦讀中不斷培養和提高學生的表達與閱讀能力，并使學生從中受到作品的藝術感染，汲取更多的思想道德營養。在語文課堂教學匯總，教師可以抓住教材文本中表現人物性格、體現主題等的重點語句，進行有感情地反復誦讀，能加深對其的理解，滲透以孝為核心的家庭美德，更能使學生受到各種道德的熏陶，從而加深對作品的理解。在教學《項脊軒志》一文時，通過品讀老嫗憶母，再現了慈母的音容笑貌，使作者禁不住潸然淚下；憶及幼年讀書時，祖母來軒看望自己，那真摯感人的情景，那諄諄的囑咐，那沉甸甸的期望，更是讓自己忍不住要大哭一場。這是怎樣一種含蓄而真摯的親情啊！需要我們靜心細讀慈母“兒寒乎？欲食乎？”的深深關愛，乳母“而母立于茲”的輕輕細述，祖母“吾家讀書久不效，兒之成，則可待乎”的殷殷期盼，引導學生品讀出了作者對至愛親情的無限眷戀，字里行間流露出的那種“子欲養而親不待”的無窮遺恨。朱自清先生的《背影》中描寫父親買橘子的場景，同樣地催人淚下，同樣地娓娓道來，同樣地感人至深。親情的感染力真可謂強啊！可是，從古至今，為人子女的，在享受這份親情時，往往卻不甚珍惜，只有在它悄然遠離時，才能體會到它的彌足珍貴。通過誦讀，學生才能進入文本情境“設身處地”，才能使學生的心聲與作者的心聲產生共鳴，達到滲透以孝為核心的家庭美德的德育目標。

四、創設特殊情境，滲透以“強”為核心的個人品德

著名的教育家第斯多惠說過：“教學藝術不在于傳授的本領，而在于激勵、喚醒、鼓舞。”可見教學中，教師運用生動形象的語言，運用多媒體等方式創設富有感染力的教學情境，能把教材文本內容與學生的生活經驗連接起來，打開學生的生活積累，強化他們的生活體驗，增進對文本內容的理解，能啟發學生展開聯想和想象，把學生引入教材文本所描述的情境當中，產生身臨其境的感覺和情感上的共鳴，以此激發學生學習的熱情，感知到滲透在教學中的以“強”為核心的個人品德。在教學《我與地壇》時，為了讓學生體會到史鐵生在廢棄的地壇所感所思，給學生創設了特殊的心境，人是失敗、頹廢的，環境是也是“荒蕪冷落得如同一片野地”，“廢棄”的園子“剝蝕”“淡褪”“坍圮”“散落”等詞語恰好印證了作者“活到最狂妄的年齡”“忽地殘廢了雙腿”之后“找不到工作，找不到去路，幾乎什么都找不到了”的那些歲月里看到的地壇景象。這恰恰令史鐵生產生了一種同病相憐、惺惺相惜之感，這“荒蕪冷落”的園子正好暗合了史鐵生當時頹廢絕望的心情。

史鐵生用了15年的時間來觀察感受這所園子，史鐵生筆下看到的是“和我一樣不知道為什么來這世上”的小昆蟲，“猛然間想了什么”的螞蟻，“寂寞如一間空屋”的蟬蛻，“轟然墜地摔開萬道金光”“竟相生長”“窸窸窣窣片刻不停”的草木，野草雖是一歲一枯榮，可是到了它該展示旺盛的生命力的季節，它便盡情地發出那些動人的聲響。總而言之，從作者細察的景中，我們看到作者時而對生感到困惑，時而仿佛想透了些什么，時而可能面對雙腿自哀自憐，但最終還是從園中不論大小都活得自由自在的生命中看到，活著是每一種生物的權利，而且要活得精彩。小生命在這園子中不斷地弄出聲響，生命的律動不絕于耳，史鐵生由此得出一個觀點：園子荒蕪但并不衰敗。這一句對園子的概括實則包含了他對生命的理解：人雖殘廢卻不應該頹廢。聽到了生命的召喚，有了生活的希望和勇氣。在這樣的特殊情境中，學生跟隨著教師的思維體驗感知史鐵生的所思所感，感知到生命挫折中的掙扎與痛苦，感知到生命的頑強，追求人生的自強自立，像石門落日那樣活著，即使即將下沉也要將地上的每一個坎坷照得燦爛，生命最后的光輝依然絢爛奪目；像雨燕那樣活著，主動迎接風雨的挑戰；像孩子們那樣快樂地活著，在冬雪覆蓋看不到一點生機的時刻，用腳印來講述生命的觸角正在不斷延伸；像巷里的古柏一樣活著，不以物喜，不以己悲，寵辱皆忘坦蕩自如。從凄涼中看到美好，在苦難中崛起，這是一個強者的選擇！怎能不讓我們產生共鳴啊！

★作者單位：浙江三門中學。