個性化閱讀及其教學研究

一、個性化閱讀目前存在的教學誤區

（一）理解的表面化

1.將個性化閱讀等同于個體閱讀，并排斥合作學習。一些教師片面理解“書讀百遍，其義自見”的涵義，簡單地讓學生自己讀書，而不考慮學生的主體意識是

否開啟。課堂上，他們往往在出示課題后，只說了三言兩語就讓學生自己閱讀；學生閱讀時教師則一言不發地在教室里巡視；學生讀后教師讓學生們個人讀，分小組讀，分角色讀，全班齊讀……讀之后就讓學生發言，最后用一句“大家都讀得很好”草草結束學習。

2.將個性化閱讀變成了“自由化”閱讀，甚至走到了“惟自主論”的極端。給學生過度的自由和隨意性，“想讀哪兒就讀哪兒”“想和誰交流就和誰交流”“想用什么方式就用什么方式”，一切都由學生說了算，將自主性學習變成了學生主體絕對化。一味強調學習內容由學生自己提，學習方式由學生自己選，學習伙伴由學生自己挑，結果只能是不少學生無所適從，無從下手，自主變成了學生主體的放任自流，課堂雖然熱鬧，但沸沸揚揚之后，學生什么也沒有留下。

（二）理解的偏狹化

在當前的個性化閱讀教學中，許多老師只看到了加強學生自身的閱讀實踐和由此獲得的感受、體驗、理解的這一面，只重視了學生這個主體，卻忽略了課堂學習中的另外兩個主體——文本（作者創作主體性的表現形態）和教師。具體表現在：有的課堂，要求學生只用三五分鐘的時間閱讀文本隨即就開展討論和探究，文本位置常常“空缺”或“半空缺”；有的課堂則干脆把文本棄之一旁，讓多媒體代替了文本，把文本變為各種各樣的畫面，表面上是幫助解釋文本，實際上卻消解了文本的主題意義。

（三）教師主體性的缺失

1.對學生的閱讀實踐放任自流，缺乏必要的引導與幫助。由于年齡的關系，學生的知識和生活積累都不夠豐富，因而在具體的閱讀活動中，學生面對文本，有時會讀不懂，不知其所云。學有專長的教師理應用自己的生活閱歷、文化底蘊來補充課文的知識背景，展現文章語境，照顧學生“先在結構”的差異性，幫助學生進入文本。可有些教師卻“淡化出場”，形同虛設。

2.對學生的感受、體驗和理解一味肯定。由于學生理念觀點、生活經驗和閱讀水平的不同，他們對作品的感受、體驗和理解，難免會有深刻與淺薄、全面與片面、正確與錯誤之分。有些教師對學生的理解不置可否，對也真棒，錯也真行，甚至當作“新奇”來認同來欣賞，讓學生在稱贊中迷失了辨別是非的方向。

二、個性化閱讀教學的實施建議

（一）營造民主和諧的閱讀情境，搭建個性化閱讀的平臺

1.創建平等、民主、和諧的人文情境

新型的課堂上，教師和學生是平等的合作者。要想真正成為學生的合作者，教師不僅要身體走下來，走近學生，更為關鍵的是心要走下來，貼近學生，與學生交流，一起活動，這樣不僅可以縮短師生間的距離，同時可以更加了解學生的學習特點、個性特征、心理需要，有利于指導學生的學習。教師應與學生分享自己的感情和想法，以平等的身份和學生進行討論與合作，作為學習的同伴共同解決問題，彼此可互問互答，互爭互辯，質疑爭鳴，和學生一道尋找真理。

2.創造出有利于學生學習的心理情境

羅杰斯指出：心理的安全與自由是創造的兩個基本條件。良好的課堂教學氛圍是實現主體性教學和培養創新精神的基本前提。教師要重視營造和諧的氛圍，給學生心理上的支持，為學生的學習提供支架，把“給學生壓力”變為“給學生動力”，由“牽著孩子走”變為“推著孩子走”。教學中我們要把微笑帶進課堂，把希望信任的目光投向每個學生，為學生創設更多的展示自我的機會和平臺，想方設法幫助所有學生獲得不同程度的成功。

（二）開放靈活適時引導的課堂對話，實現個性化閱讀的提升

個性化閱讀教學的課堂，要求教師既要善“導”，組織教學又要求“活”，因勢利導，適時調整教學思路，把教師的“教”和學生的“學”有機統一起來，而不能死抱教案，機械刻板。請看案例：有位教師上《鄉愁》，教師設計了一個提問導語，目的是想讓學生說出課題來。于是他叫起一個學生，啟發道：“如果有個人到了一個遙遠的地方，時間一長，他開始想念自己的親人，這叫作什么？”

學生答道：“鄉情。”

“可能是我問得不對，也可能是你的理解有誤，好，我換個角度再問：這個人待在外鄉的時間相當長，長夜里他只要看見月亮就會想起自己的家鄉，這叫作什么？”老師又問道。

“月是故鄉明。”學生很干脆地答道。

“不該這樣回答。”老師有點急了。

“舉頭望明月，低頭思故鄉。”學生回答的語氣顯然不太自信了。他抬頭一看，教師已是滿臉陰云，連忙換了答案：“月亮走我也走。”

“我只要你用兩個字回答。而且不能帶‘月’字。”教師繼續啟發道。

“深情。”學生吸嗦道。

好在此時下面有學生接口“叫作‘鄉愁’”，教師才如釋重負。讀罷這個案例，在讓人失笑的同時也引起我們的深思：許多語文老師上課都按一定的程序操作，或者設計一個程序，引導學生完成一個又一個程序，好像是在流水線上“做工”。教師上課當然應當有預設目標和思路，但預設的不應是束縛學生思維的框框，不是預設學生學習的標準答案，而是預設怎樣引導學生進入學習情境，預設怎樣廣開學路學習，預設多元解讀，預設課堂的各種變數，即預設一個落實“三維目標”的學案。葉圣陶先生說：“所謂教師之主導作用，蓋在善于引導啟迪學生自奮其力，自致其知。非謂教師滔滔講說，學生默默聆受。”

需要指出來的是，在教學過程中，教師不應只重視學生閱讀體驗和感悟的差異性、獨特性，還應重視學生對文本意義達成的共識，也就是“共性化”。理解是多元的，并不意味著我們可以置文本的應有之義而不顧，對個性化解讀我們應該把握好時機和尺度，因文而宜，因時而宜。

在對話交流中個體扭轉了偏差，發展完善了認識，走向統一，也是一種閱讀提升。

（三）倡導激勵性、引導性、建設性的閱讀評價

1.激勵性評價

個性化閱讀中，學生的感受或深或淺、或多或少，都是融入了學生自己的情感，自己的體驗，都是與課文情感韻味的碰撞。對此，教師都不要輕易去否定，要多一些尊重，多一些交流。哪怕是不正確的見解，教師也要從中看到閃光的東西——獨立思考是對話的起點，學生敢于發表意見，就表明他們開始具備探求真理的勇氣了。教師要多肯定多勉勵，讓所有學生都能感到自己不同程度的成功，學生樂學、樂思，就會迸發出智慧的火花。

當然，激勵性評價并非沒有原則的一味地肯定、叫好，面對不合理的、偏差的、錯誤的認識，教師不能放棄引導的神圣責任，因為個性化閱讀不是目的，而是提升學生語文素養，培養高尚的道德情操和健康的審美情趣，形成正確價值觀的一種途徑。

2.引導性評價

當學生的閱讀處于停滯狀態或偏離正確軌道時，教師要結合自己的理解引導學生進行深層次閱讀，把學生帶入新的情境之中，以實現閱讀的深化。教師的提問和必要的講解、點撥是“導”的體現，是把握學生學習方向、啟迪學生智慧的重要手段，也是提高教學效率和學生生成質量的關鍵。引導的最終目的是實現個體認知的深入、情感的升華。

3.建設性評價

閱讀過程是一個充滿“誤解”的過程。學生在閱讀中不僅會對文本、對作者產生誤解，也常常會對教師產生誤解，往往我們的閱讀教學就是在消除誤解的過程中不斷深化的。當學生在閱讀中與文本、與作者、與教師、與同學出現暫時的不可調和的矛盾，誤解一時難以消除時，教師有必要提出針對性的建議，如提議轉換一個探究的視角，或將問題暫時懸置起來，指給學生深入探究的路徑等等。因為，在學生按照老師的建設性提議去做時，他們獲得的不僅僅是一點點知識，更重要的是教師為其提供的催生想象力和創造精神的肥沃土壤，將促使他們養成獨立分析問題、解決問題的習慣，形成自立、自信、自強的人格。

另外，個性化閱讀教學的課堂上，評價不應只是教師的特權。現代教學論認為：學生是學習的主體，是具有主觀能動性的人。教師應把部分評價的主動權還給學生，讓學生開展批評和自我評價，把評價的過程當作學生對自己的學習行為負責、自我調控的過程，讓學生在評價中學會對待自己、對待他人。

★作者單位：武漢市蔡甸區漢陽一中。