傳統教學融入Seminar思想的嘗試：評審團式教學法

摘 要：通過對如何將seminar思想與傳統教學相結合的問題進行思考，采用實踐與理論相結合的分析方法，對傳統教學的特點、seminar思想的起源和發展、seminar思想的本質內涵、seminar思想與傳統教學相結合的新模式—評審團式教學法的操作程序以及在操作中容易出現的問題做了重點的介紹。最后，闡述了評審團式教學法在實施中的一點體會。這種基于實踐的理論探討，對消除傳統教學法存在的種種弊端，建立先進教學模式具有積極的意義。

關鍵詞：seminar思想；評審團式教學法；教學方法創新；理論探討

中圖分類號：G42 文獻標識碼：A 文章編號：1674-7712 （2014） 20-0000-03

傳統教學突出教師在課堂上的主導作用，[4]教師通過運用一定的教學方法（比如案例教學），或采取一定的教學技術手段（比如多媒體），實現學生對知識的理解和掌握。傳統教學法有利于師生之間即時的雙向交流，更體現了教與學的有機統一。[4]但傳統教學法存在著嚴重的弊端，主要表現在學生求知的被動性——從一開始就被某種表面的、固定的東西束縛住了。[5]國內很多大學雖然也在不斷探索教學改革，但成效不很明顯。

Seminar思想是西方發達國家大學文科教學的主要思想，內涵指學生為研究某問題而采取與教師共同討論的思想。[1]將Seminar思想用于教學和研究在西方取得了很大成功。早期留學回國的學者，也在自己的教學和研究實踐中，嘗試將這種方法予以運用。但實際情況是，雖然很多老師可以有效的組織一次或兩次seminar，卻不能將其運用到日常教學中。那么，如何將seminar的思想融入日常的教學中呢？本文正是基于對這個問題的思考，試圖創建一種教學法——評審團式教學法，這種教學方法試圖保留傳統教學法的優點，又能有效的將seminar的思想融入進去。

一、Seminar思想的起源及發展

有研究表明，Seminar思想最早起源于古希臘的Academy和蘇格拉底的“產婆術”，其所倡導的師生間討論式教學可以視為seminar的雛形。[9]18世紀，虔敬派教育學者弗蘭克將seminar運用到其創辦的師范學校教學中去。[8]很多學者認為，第一次將seminar引入大學的是德國的著名學者格斯納，1773年，他在哥廷根大學創辦哲學seminar。[3][6]但真正意義的Seminar始于19世紀洪堡創立的柏林大學。[2][3][5]洪堡將seminar發展到一種課程教學的核心理念，并將教學與科研滲透到seminar中，使之成為“教學與科研相統一”原則的主要操作工具，并最終發展成為一種基本的教學模式和制度。[3]Seminar教學法的成功隨后被德國其他大學爭相效仿，為德國培養了一大批卓越的學者，很多大學比如吉森大學、柏林大學因此成為知名學府。[6][7]19世紀一批留德的美國學生將seminar引入美國，并迅速成為美國大學普遍的教學模式。隨后，seminar教學模式相繼在歐亞等世界其他國家開始傳播。Seminar首次傳入中國的時間大約是在20世紀20年代前后，當時的北大校長蔡元培先生參照德國的模式，在北大創立了文、理、法三科研究所，主張教學與科研相結合，提倡“思想自由，兼容并包”的方針。之后，seminar相繼在國內一些著名高校傳播。[3]

二、Seminar的思想內涵

Seminar思想發源于西方，體現了和國內傳統教學模式完全不同的治學思想。綜合起來，seminar的思想內涵體現在以下幾個方面：

（一）“學生本位”思想。

Seminar教學法對“學生本位”思想體現在操作程序上。Seminar操作程序一般可分為準備和實施兩個階段。在準備階段（實施階段的幾周前），教師將學生進行分組，并將一些擬定好的具有討論意義和辯論價值的題目（也可讓小組成員自擬題目）分配給各個小組。小組成員通過查閱資料或實踐調研等方式將研究題目撰寫成論文的形式（論文不是唯一的形式）。接下來，小組成員將自己的調研結果提前發給其他小組成員傳閱，為討論做準備。在實施階段，老師首先以一種客觀的、不帶任何導向的語言進行介紹，然后是各小組進行論文的演講，演講完畢之后，其他小組成員對其進行討論，可以肯定、表揚和批評，以及提出個人見解。實施階段的最后是老師對這次討論課的總結和點評。整個過程充分體現了“學生本位”的思想，準備階段的查閱資料和實踐調研使得同學們帶著問題去探索答案，充分調動了學生主觀能動性，激發了求知欲。實施階段的演講和討論，鍛煉了學生的勇氣和口頭表達能力，深化了對知識的理解，真正實現了愉快的學習。

（二）創新性思想

在西方教育思想中，Seminar被看作是解決理論的一般性與現實多樣性和復雜性之間關系的一種手段，是理論與實際相結合的一種方式，因此，在課堂講授的基礎上，seminar是對課堂知識的理解、消化和運用。[1]對知識的運用，體現在seminar參與者對研究題目的資料查閱、實踐調研以及討論中的思辨過程。形成論文的過程本身就是一個獨立思考并實現創新的過程，通過這個過程，參與者不僅將本學科的零散知識點更有可能將其他學科的零散知識點通過一條邏輯主線結合起來。更重要的是，參與者提出了自己獨特的見解，創造了知識。討論中的思辨過程，使參與者實現了自身對所調研問題的深度理解。

（三）師生平等思想

國內傳統教學主要以課堂講授為主，以教師和教材為中心，知識和信息的傳遞更多顯現出固定性和單向性，這種固定性和單向性，也表征了教師和學生在課堂上地位的不平等性。[3]教師多處于絕對知識權威的地位，而學生也習慣了對這種權威的依賴，被動的接受教師傳授的知識，教師對學生的考察也多是對學生的理解能力和記憶能力的考察。在采用Seminar教學法過程中，教師和學生完全處于一個平等的氛圍中，師生之間相互尊重、相互學習。平等的氛圍激發了學生求知熱情。同時，論文演講和討論可以使學生更好的實現自己的個人價值。

（四）可持續學習思想[3]

Seminar教學法有利于培養學生獨立思考和解決問題的能力，培養學生的獲取知識和理解知識的能力，即可持續學習的能力。學生通過查閱資料和獨立思考，形成自己關于某個問題的觀點，會大大激發學生的學習興趣，感知學習的快樂，并逐漸掌握學習知識的方法。學習的興趣和科學的求知方法將不會隨著學業的結束而消失，這種能力會伴隨人的一生，這也是大學教育的目的之一。

三、評審團式教學法的提出及操作步驟

Seminar雖然是西方很多著名大學的主要教學模式，但在中國實行起來卻困難重重。首先是學生的學習習慣，很多國內的學生已經習慣了傳統教學，不擅長思考問題，缺乏求知的熱情。其次，國內大學課堂學生多，一般要八九十人，大課會達到一百五六十人，教室也主要是由一排排座椅構成，僵化的環境氛圍不利于seminar教學法的施行。而國外seminar一般由二三十人組成，圍繞在長方形或橢圓形的會議桌周圍進行。第三，seminar教學法需要學生在課前查閱資料或實踐調研，做很多的準備。在討論階段，學生的演講時間和討論時間也相對較長。在西方，一般情況是一次seminar課沒有時間上的嚴格限制，主要是根據工作量的安排，討論結束了，課也就結束了。而在國內，上課有嚴格的時間限制，一次課兩個學時90分鐘，這么短的時間讓上百人展開討論顯得不現實。第四，國內大學習慣于對固定知識的傳授，多采用固定的教材，這直接限定了學生知識獲取的范圍，而seminar教學法則一般沒有固定的教材，教師多指定幾十本參考書供學生查閱，或者是不限范圍，這種沒有固定教材的方式對于國內大學教師和學生來說，顯然不適應。筆者對seminar思想的內涵以及國內大學教學實際現狀進行了深入的思考，嘗試創立一種新的教學方法——評審團式教學法，主要包括學生講解、老師糾偏和點評、學生評審團評審三部分內容。這種模式雖然不能將seminar思想充分體現，但卻是對傳統教學較大的一種顛覆。傳統教學是老師講課，學生聽課，而評審團式教學法則是學生講老師聽，最后進行糾偏和點評。概括起來，主要包括以下步驟：

第一步：教師課前充分備好課。其主要工作是通過備課將接下來兩個學時授課內容的核心部分和非核心部分進行剝離，剝離的目的是能夠讓學生在有限的學時內學到精髓。在這個階段，教師要對核心部分理解透徹，如果可能，最好能找一兩個例子來支撐核心部分的知識點。

第二步：講明規則，分配任務。課堂開始后，教師先向學生講明授課的操作步驟，使學生思想有準備。然后，教師開始將本次課（兩個學時）的核心部分知識進行任務分配。如果是純理論內容，基本上以一段完整意思的內容為準，如果是圖表或計算，則基本以一個圖表或例題為基準。分配時，要強調課堂參與的加分規則：比如每參與1次就有可能加2分。之所以說有可能，是因為最后能不能加分還取決于即將提到的學生評審團的投票表決結果。分配任務時或以學生自愿為主或隨機叫學號。一般情況下，因為有加分的激勵，還是會有相當一部分的學生主動舉手，如果沒有人自愿講解，可以隨機叫學號。兩個學時的核心任務可以一次分配下去，也可以分批次分配下去。分批次分配方式會好一些，因為這樣對老師來說可以邊實踐邊總結經驗，不斷修改和完善下一批次的運行規則。任務分配之前要強調學生對課程的預習。

第三步：成立“學生評審團”。學生評審團就是由一定數量的學生組成評委，用來評估每個同學的講解效果。學生評審團人數一般由奇數個學生組成，以保證相對多數票。根據實際情況，可選取5或7或9名同學組成學生評審團（評委太多不太好），可安排他們坐在教室第2排，并規定講解者必須獲得相對多數票才算通過，同時獲得2分的加分。同時，規定參加學生評審團的學生每人可獲得2分的加分。實踐證明，學生對當評委表現出很大的積極性。為了防止評委中某個班的成員過多，評審結果有失公正，可采用叫“盲號”的形式，即先以班級為單位，由老師任意抽取每個班級相等數量的學號，組成偶數N個成員，第N+1個成員由老師在全體學生中任意抽取。在實際操作中，筆者為防止評委做“老好人”，規定如果最終老師認定學生評審團的打分有失公正的話，評審團的學生成員將被取消加分的資格。

第四步：學生講解、老師糾偏和點評、學生評審團打分。當各項規則講解清楚以及工作準備完畢后學生講解就可以開始了。一般情況下，會安排較輕任務給第一名同學，一方面是因為任務輕，準備的時間短，另一方面也可以給任務分配偏重的學生流出更多的時間準備。要叫學生到講臺上以老師的身份進行講解，通過面對同學進行講課，以鍛煉他們的各種素質。為了提高問題討論的氣氛，可規定其他同學可對在臺上正在講解的同學進行打斷式提問。學生講解時，老師要隨時關注學生講解的內容是否準確。對于知識理解有偏離的地方，老師要及時以討論的方式予以糾正。講完后由學生評審團為其打分（判定是否通過的規則老師要提前設定好，比如必須過半數才算通過），認為可以通過的舉手，不通過的不舉手，通過的同學才能有資格獲得加分。之后，第二個認領任務的同學開始講解，以此類推。

四、需要注意的問題及其解決辦法

評審團教學法在實際操作時，需要注意的問題主要包括：

（一）要讓學生提前預習

提前預習很重要，學生可以對即將學習的新知識初步理解，這為學生下一步思考如何去講打下基礎。同時，也為評審團式教學法的順利實施贏得寶貴的上課時間。因為，如果學生不預習，學生就會在課堂上花費時間去理解課本內容，不利于教學進度的進展。

（二）分配的任務不宜過重

教師在對學生進行任務分配時，一定要注意任務量的大小，因為對于學生來說，他們面對的是全新的知識（很多人課前并不預習），任務量太大，不利于他們在短時間內迅速理解知識并組織講解思路，這就容易使學生打退堂鼓。即使有出于自愿參與的學生，可能也是出于加分的初衷，這樣很容易因為理解的不透徹，而在講臺上發表模糊或錯誤的見解。

（三）及時糾正學生理解上的偏差

對知識透徹理解往往需要反復學習和實踐，而課堂上學生往往是初次學習并且缺乏實踐背景，講解多是以理論解釋理論，難免會有偏差。此時，老師一定要及時的以討論的語氣和啟發的方式，糾正學生理解的偏差，已達到正確傳授知識的目的。

（四）多鼓勵學生提問題

學生可以隨時打斷講解者進行提問，而不是一定等到講解者講完。實踐表明，隨時打斷進行提問的效果要好于等到講解者講完的效果，這樣會鼓勵學生對不同的觀點進行爭論。因為有些問題，通過爭論會激發學生頭腦中潛在的知識，對學生思維是很好的訓練。學生就某觀點爭論時，老師也要參與進去，不僅要對每個學生的觀點進行合理或不合理的邏輯判斷，還要表明自己的觀點，共同參與討論，同時，老師也要充當主持人的角色，防止學生在討論問題的過程中，言語走向偏激。

（五）及時加分

學生積極參與的一個很大的動力就是加分，因此，一定要及時給學生加分。分數涉及到學生的根本利益，特別是一些熱愛學習的同學，他們希望抓住每一個能夠加分的機會。加分環節等于告訴學生，我的參與分已經記錄在案，會讓學生的心理感到踏實并變得更加具有積極性。

（六）保證學生評審團的公正性

學生評審團評審時一般要注意以下幾個方面：一是要在學生講解的過程中，評審團的學生一方面要認真閱讀書中該部分內容并努力正確理解，另一方面也要從學生講解的準確性、思維的邏輯性、語言的生動性等方面做出一個公正的評判。二是從不同班級選取學生評委要客觀合理。筆者起初采取的辦法是隨機選取，這樣難免會出現評委當中大部分同學都來自同一個班級，這就容易造成同一個班級講解的學生容易受到“照顧”。比較客觀公正的辦法是，老師采取每個班級隨機叫相等數量學號辦法，然后再隨即選取一名同學，以便出現單數。比如，3個班需選取6名同學，每班各兩名同學，第7個同學采取隨機抽取的辦法確定，這樣組成的學生評審團在打分時就會出現相對多數。在加分方面，實行參加學生評審團的學生和參與講解的同學加同樣的分。為了讓更多的學生參與進來，獲得更多的加分機會，最好是在下一節課更換新的學生評委。

五、對實施評審團式教學法的體會

評審團式教學法打破了傳統教學中老師主講學生被動聽的局面，而是變成了學生講解內容，老師點評和擔任主持人的角色的形式，這種學生和老師角色的轉變正是國外seminar思想的體現。在實踐中，我們發現，這種方式在一定程度上激發了學生的積極性，很多同學在對教材中相關知識的理解上提出了自己獨到的見解。通過這種方式，還能夠發現部分能力比較突出的學生，他們不僅能做到對教材相關知識的準確理解，而且還能夠自創獨特的方法進行講解。不僅鍛煉了學生勇氣，而且還鍛煉了學生思辨能力、表達能力。同時也使得學生學會了換位思考，更加理解老師在課堂講課的切身感受。筆者在實踐中發現，學生上課不再聊天、睡覺、玩手機，而是積極的舉手、發言。當然，任何事物都存在兩面性，在實踐中筆者也發現幾個不足的地方：一個是這種方法會導致授課進度變慢。這主要是因為學生講解有時會用時較長，或者學生之間的辯論耗時較長，對這個問題可以采取適當限時的辦法解決；第二個不足是這種方式會使學生感覺到壓力，這種壓力會導致疲勞。因此，這種模式不能連續使用，連續使用會使學生感到厭倦，最好是能夠和其他教學方法結合起來混合使用；第三個不足是可能會造成學生知識學習的漏洞。這主要是因為每個學生只是分配到獨立的小部分知識，而當其他同學講解時，自己可能不是那么用心去聽，從而造成知識學習的漏洞。

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[作者簡介]劉明明（1977.06-），男，河北唐山人，講師，管理學博士，研究方向：教育方法；楊衛華（1977.11-），男，內蒙古鄂爾多斯人，副院長，副教授，管理學博士；研究方向：項目管理。

[基金項目]大連工業大學青年基金項目“社會信任對公眾幸福感的影響研究”（項目編號：QNJJ201321）；大連工業大學教改項目“管理調查報告驅動下的應用統計實踐能力培養模式研究”（項目編號：JGLX1270）。