職業教育教師企業實踐制度的國別比較與啟示

摘要：教師企業實踐在職業教育教師培養培訓體系中占具非常重要的地位，對促進職業教育院校教師的專業化、提升“雙師型”教師隊伍素質至關重要。因此，主要闡述德國、澳大利亞和美國等西方國家在職業教育教師企業實踐制度方面的先進經驗：一是嚴格選撥，注重企業實踐經歷；二是國家扶持，注重職后企業實踐。同時，探討了國外職業教育培養培訓的先進經驗，提出對改革我國職業院校教師到企業實踐制度的若干啟示。

關鍵詞：職業教育教師；企業實踐；制度；比較；啟示

基金項目：江蘇省教育廳高校哲學社會科學研究資助項目“職業院校教師到企業實踐問題的實證研究”（項目編號：2012SJB880026）；江蘇省教育科學“十二五”規劃立項課題“職業院校教師企業實踐制度的實證研究”（項目編號：D/2013/03/079）

作者簡介：季敏，女，江蘇理工學院副研究員，主要研究方向為職教師資培養培訓。

中圖分類號：G718文獻標識碼：A文章編號：1674-7747（2014）26-0062-03

教師企業實踐在職業教育教師培養培訓體系中占具非常重要的地位，對促進職業教育院校教師的專業化至關重要。這同樣是德國、澳大利亞和美國等西方一些先進國家的經驗，不管是入職前還是入職后，國家都制定有嚴格的職業教育教師企業實踐制度。他們在職業教育教師培養方面的先進經驗，尤其是教師企業實踐制度為我國職業院校“雙師型”教師的內涵及其專業化發展，提供一條明路。

一、職業教育教師企業實踐制度的國別比較

（一）德國

德國“雙元制”職業教育是一種企業作為“一元”、職業院校作為“一元”合作培養職業人才的一種模式，是職業實踐與知識學習緊密結合的整體的職業教育觀，也是德國經濟騰飛的秘密武器。職業教育教師在整體結構上呈現“雙元性”，“一元”是職業學校教師（Lehrer），分普通文化課教師、專業理論課教師和專業實踐課教師，“一元”是企業教師或跨企業教育中心教師（Ausbilder）。[1]職業學校專業實踐課教師和企業教師或跨企業教育中心教師有著類似的培養過程和能力要求，差別很小，統稱為“企業教師”或“培訓師”。職業學校普通文化課教師與專業理論課教師屬于理論導向型的教師，不只是教理論，而是結合實踐教理論，也可稱“專任教師”。[2]德國職業教育教師的培養培訓是世界上最科學的，不管是企業教師還是專任教師，入職前要有企業工作的經歷，入職后有法律規定教師還要企業實踐。

入職前，成長為德國企業教師的過程為：主體中學（9年）或實科中學（10年）畢業后接受2～35年國家認可教育職業并取得相應的職業資格證書，到企業工作3～5年獲得較豐富的實踐經驗后，再到全日制2年或在職4年的師傅學校或專科學校學習，參加“企業教師資格考試”并取得相應證書，從而具備企業教師資格；成長為專任教師的過程為：完全中學（12年）畢業或同等學力者獲得高等學校入學資格，到大學學習，在此期間還必須利用業余時間，尤其是假期到與其所選職業相同行業的企業里至少實習1年，大學9個學期結束后參加并通過第一次國家考試者，再到職業學校和教師進修學院里進行為期2年的預備見習，根據今后要教授的專業科目做相應職業學校的實習教師，參加并通過第二次國家教師資格考試，才有資格成為職業學校的教師。

入職后，無論是企業教師，還是職業學校專任教師，依據聯邦《職業教育法》或各州《教師教育法》的規定，帶薪參加各種形式的繼續教育活動，提升教師的可持續發展力。企業教師作為企業雇員，企業與行業協會通過舉辦進修班和研討會始終為企業的發展而不斷地提升他們的能力，以適應企業自身管理、技術發展的要求，培訓費用基本上都由企業承擔。企業教師還可根據自身需要，參加一些自費進修班，勞動局會酌情提供部分學費資助。專任教師都有義務接受進修教育，如參加一些企業為推廣新技術、新產品而舉辦的培訓，參加學校提供的研討會、經驗交流會等。

德國職業教育教師基于企業和學校的兩個學習平臺，他們都有很好的培養和培訓的途徑及其要求，不管是企業教師還是專任教師都具有“跨界”能力。

（二）澳大利亞

澳大利亞職業教育主要形式是“技術與繼續教育”（TAFE），規模龐大，有州政府辦的TAFE機構，還有聯邦政府主辦的理工學院（大學）里附設的TAFE機構，在經濟發展中占有重要地位。澳大利亞職業教育師資隊伍建設比較規范，不僅對職業教育教師任職資格有較高的企業實踐經驗要求，而且特別強調企業培訓在促進職業教育教師可持續發展中的作用，入職后仍有嚴格的企業實踐制度和要求。

入職前，澳大利亞職業教育教師最低要求是獲得“培訓與評估四級證書”（TAA-Training and Assessment IV）；教師的學歷要求一般要具有教育學士以上的學歷，或讀完一種專業本科后再獲得一個教育學士學歷，一般沒有具備碩士研究生學歷的要求，也沒有研究生學歷要占多大比例的具體要求；專業教師則要求具有豐富的企業實踐工作經歷，必須具有3～5年從事本行業工作的實踐經驗。很顯然，要成為一名職業教育教師，技能證書、教育學士、實踐經驗三者缺一不可。因此，澳大利亞TAFE機構的教師，不是直接從大學畢業生中招聘，而是全部從社會（行業企業）中選聘有實踐經驗的專業技術人員，讓他們接受師范教育，掌握教育理論、具備教學能力后先做兼職教師，一般再經過5年以上的教學實踐才能轉為專任教師。這樣一來，行業企業界人士不斷地參與到職業教育中來，TAFE機構就形成了一支專兼職相結合的師資隊伍，這樣不僅可以取長補短，優勢互補，有利于職業教育師資隊伍整體水平的提高，而且促使原有職業教育教師產生了接受培訓、進修的要求。

入職后，為了讓職業教育教師吸收廣泛行業知識，跟上企業技術發展的步調，勝任職業院校課程教學要求，澳大利亞政府非常重視職業教育教師的可持續發展，要求職業教育教師除參加各種新知識和新技術培訓外，還必須經常或定期參加企業培訓，去企業進行專業行業實踐，每周可以在相關企業兼職工作10小時，并成為有關專業協會的成員，經常參加學校與社會聯系的各種活動，接受新的專業知識、技能和信息，確保了教學不會脫離企業實際。澳大利亞還規定，教師在企業實踐的相關費用由企業承擔，企業為學校教師培訓提供基地。

澳大利亞的這種職業教育師資要求，特別是對企業實踐的要求，使得“技術與繼續教育”機構的教師既能教書，也能指導實訓，是名副其實的“雙師型”教師。[3]

（三）美國

美國沒有中國式的中等職業教育機構，相關的職業教育在高中階段以職業教育課程形式提供，更多的職業教育則在高等教育階段的社區學院里進行。社區學院強調職業教育從學校到工廠的過渡，實施基于工作的學習，把職業教育與終身教育——生涯教育聯系起來，而對實現這一目標發揮關鍵作用的教師，美國提出了很高要求，為此建立了職業教育教師的國家職業證書標準，要求教師獲得與企業界和社區的合作，這是對職業教育教師能力的“跨界”訴求。[4]

入職前，美國對從事職業教育的教師有著嚴格的任職資格要求和選聘程序。美國規定，要成為職業教育教師，必須獲得學士以上學位并在相關領域工作1到2年的優秀者，才能獲得職業教育教師資格證書。除了要符合聯邦政府職業教育教師資格證書規定的條件外，還特別強調要具有實踐經驗，對所教的技術課程有一年以上的工作經歷及最新經驗，或在合適的技術領域有5年以上的實際經驗。能符合以上條件的，不是很多。所以，美國更多地聘請社區內外有實際工作經驗的各類專業技術人才作為兼職教師。

入職后，美國也非常重視職業教育教師的培訓和提高。美國政府為有效促進行業界和職業學校的溝通，規定每年假期職業教育教師必須到企業一線工作，接觸企業實際提高技術，基于技術來開發能力本位的教學項目和課程，為學生提高各種實踐經驗，能在實際應用的情境下整合文化課和技術課，提高生涯教育教學能力，服務于學生的工作，服務于學生的終生發展。美國還把教師企業實踐作為教師晉級的主要依據之一。

美國職業教育教師的企業實踐制度，跨越了傳統學校的“圍城”，是職業教育教師跨界能力培養的典型制度。

二、國外職業教育教師企業實踐制度的經驗與啟示

德國、澳大利亞和美國在職業教育教師培養培訓方面的先進經驗，尤其是教師企業實踐制度無疑為我國“雙師型”教師的內涵及其專業化發展，提供了經驗，值得借鑒。

（一）嚴格選拔，注重企業實踐經歷

德國、澳大利亞和美國都對職業教育師資有嚴格的任職資格要求，但不唯學歷，除了應該具備過硬的與職業相關的專業理論功底、專業技術能力，同時，還必須掌握與工作過程、技術和職業發展相關的知識，入職前都要經過嚴格的實踐訓練，企業工作經驗必不可少。像澳大利亞，兼職教師的比重遠大于專任教師。

而我國對職業教育師資還沒有具體的任職資格要求，現有的職業院校教師，基本上都是由普通本科院校畢業直接進入職業院校任教，沒有去過企業，缺乏企業實踐經驗。這類普通本科院校基本上沿用學科本位的模式培養職業教育師資。這種學科知識體系培養模式不僅導致職業院校教師的分析與解決生產實際問題能力和指導實訓能力普遍很差，而且無助于將職業領域里的工作過程知識融入到教育教學實踐中，無助于提升學生或學員的專業素養尤其是動手能力。

我國這種缺乏企業實踐要求的職業教育師資培養體系是與職業教育對專業師資的要求相悖的，改革勢在必行。作為國家層面，盡快出臺符合職業教育規律和特點的職業教育教師任職資格要求，建立廣開師源制度，廣泛吸納一些具有豐富實踐經驗的企業技術、技能型人才作為職業院校的兼職教師。作為職業教育師資培養機構，修訂職業教育師資培養方案，不僅要注重系統知識的傳授與掌握，更要注重校企合作，增加企業實踐培養環節，讓學生先進入企業再踏入職業院校大門。

（二）國家扶持，注重職后企業實踐

德國、澳大利亞和美國聯邦政府、職業院校、企業和教師都認識到教師企業實踐對職業教育教師成長與職業教育可持續發展的重要性和特殊性，特別強調企業實踐在促進職業教育教師可持續發展中的作用，高度重視職業院校教師入職后企業實踐工作。他們制度完善，有聯邦《職業教育法》或各州《教師教育法》等教師企業實踐制度；企業自愿接納，并承擔相應的費用；教師積極參與，看成是自我專業成長的需要。

應該說，我國政府也已高度重視推行職業院校教師企業實踐制度。不管是1996年的《中華人民共和國職業教育法》、2006年的《關于建立中等職業學校教師到企業實踐制度的意見》、《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010～2020年）》，還是《教育部關于進一步完善職業教育教師培養培訓制度的意見》等，都提到要推進加強職業院校教師企業實踐。但這些促進企業支持職業院校教師實踐的政策法規還不夠健全，沒有強制約束力，沒有明確企業的責任，操作性不強，這使得企業支持教師實踐缺乏政策法律保障。既然政策制度沒有明文規定企業有義務支持職業院校教師實踐，加之企業以最求利益為宗旨，缺乏職業院校教師企業實踐重要性認識，把教師企業實踐作為一種負擔，就不會積極配合職業院校教師實踐活動。這樣導致企業實踐制度流于形式，實效性差。

要改變上述問題，可以通過修訂《中華人民共和國職業教育法》或者地方職業教育校企合作法規，制定有關職業院校教師企業實踐繼續教育的剛性規定。例如，企業必須接納職業院校教師走進企業，提供教師企業實踐活動支柱；政府要向企業提供具體優惠政策，提供經費支持；規定職業院校的管理職責與要求；規定教師企業實踐是職業院校教師繼續教育的必須內容，不是去企業蓋個章而已，實質性地和專業技術職務評聘和工作績效考核掛鉤。

參考文獻：

[1]吳全全.職業教育“雙師型”教師基本問題研究——基于跨界視域的詮釋[M].北京：清華大學出版社，2011.

[2]賀文瑾.職教教師教育的反思與建構[M].哈爾濱：黑龍江人民出版社，2008.

[3]李夢卿，等.“雙師型”教師隊伍建設比較研究[M].武漢：華中科技大學出版社，2010.

[4]陳祝林，等.職教師資培養的國際比較[M].上海：同濟大學出版社，2004.

[責任編輯秦濤]