“學習人”人性假設及其管理策略探析

李 輝，趙世剛

(1.西北工業大學出版社，陜西西安710129;2.西北工業大學人文與經法學院，陜西西安710129)

一、人性假設新發展:“學習人”假設

(一)“學習人”的內涵界定

學習是人的一種本能，是人類個體存在方式和成長狀態的一種表現，更是人類社會實現可持續發展的源泉和動力?！皩W習人”存在于不同的人性假設當中，只不過人學習的本性在過去一直被其他屬性所湮沒。它的浮現與組織(社會)的發展密切相關，可以說是時代的產物。

20世紀90年代，彼得·圣吉提出的學習型組織理論完整地提出了對人的理解的問題。學習型組織理論從學習是人和組織的本性假設出發，提出了“學習人”和“學習型組織”的概念，從而找到了在組織中培養和改造人性(人性組織化)和組織人性化的立論，用人性和組織中“變”(學習)的本性，克服了人為假定的“人”和“組織”不變的東西;學習型組織的哲學是人與組織的統一，強調個人與組織的整體感、統一感。[1]88

所謂“學習人”就是將學習視為其生存和發展的必需，擁有強烈的學習動機和創新意識，期望通過持續不斷的學習修煉，優化自身素質和技能結構，提高適應外界變化的行為能力特別是危機應對能力，在為組織(社會)服務過程當中展現自身價值，獲得組織(社會)的承認和尊重，實現自我超越的不斷發展和成長的人。這里所指的學習不僅僅是人們所接受的正規教育，更是一種吸納新知識并有效轉化的能力，是潛意識的學習，是創造性的學習，是終身的學習。

(二)“學習人”的人性特征

學習型組織的管理理念是以“學習人”假設為中心，五項修煉也被許多學者作為構建學習型組織的基本理念和手段或者作為判斷一個組織是否是學習型組織的重要標準，因而“學習人”的人性特征大多被定義為“追求自我超越、善于改善心智模式、具有現代復雜系統思考能力、善于分享和共建共同愿景、向往團隊學習”。

從人性特征呈現多樣性的角度來看，“學習人”是“復雜人”在當今社會的一種表現形式。因為它不僅具有“經濟人”追求自身利益最大化和“社會人”渴望擁有良好人際關系的特征，同時也會像“自我實現人”那樣善于自我激勵、自我挑戰。但“學習人”的根本屬性是在社會交互作用中，期望通過持續不斷的學習修煉，在努力創造自身價值的同時，推動組織目標的實現、社會的發展和進步，達到自我超越。自我超越在本文中是指在集體利益的基礎上，個體通過與他人和組織相互支持的學習關系在學習—修煉—提升—學習這條無休止的發展道路上產生和延續創造性張力，并以此來實現自我意義，這是個人生命力的源泉，也是構建學習型組織的精神基礎。改善心智模式、建立共同愿景、融入團隊學習和走向系統思考只是“學習人”從自我實現到自我超越的手段和工具，而不是目的。

二、“學習人”核心觀點:從自我實現到自我超越

以個人與組織的關系視角來看，“學習人”要經過怎樣的路徑才能從自我實現達到自我超越呢?本文以彼得·圣吉的學習型組織理論為參照，通過理順個體學習、團隊學習、組織學習和學習型組織之間的關系，為“學習人”構建了一個實現自我超越的路徑模型。

圖1 “學習人”自我超越的路徑模型

(一)從個體學習到團隊學習

個體學習就是一個人從自己的角度來認識外部環境和世界，自由地尋求發展個體能力、個體素質、個體習慣和行為的過程或方式。這是“學習人”創造自身價值的必要手段，也是實現自我超越的前提基礎。對單個人來說，只有在不間斷的學習中才能具備適應自身發展、有效應對不同社會挑戰的素質和能力:開放、健全的人格;渴望自我實現、積極尋求自我超越;走向系統思考的能力;不斷改善自己的心智模式;愿意與他人分享愿景;能夠融入團隊學習。

隨著組織和社會環境的日益復雜化，團隊建設和團隊學習業已在個人和組織之間達成共識。具有自我超越精神的“學習人”，在價值理性驅動下達成“共同愿景”，進而使個體學習進入到了團隊學習修煉項目。團隊學習是不同層次、不同需求的“學習人”在自我超越、系統思考、分享心智模式和共同愿景基礎之上的聯動學習形式，是把個體知識進行初步積聚和整合以發揮最大效率的必然路徑。在團隊中，“學習人”之間可以通過深度匯談和有意識的對話，以正當的途徑或適當的形式相互取長補短，努力改變或重新設計自身，走出自我封閉的狹隘空間，在更廣闊的領域內施展才華，創造人生價值。

(二)從團隊學習到組織學習

組織學習是一個系統化的、持續的集體學習過程，是組織里的個體通過各種途徑和方式，不斷地獲得知識、在組織內傳遞知識并創造出新知識，以增強組織自身能力，帶來行為或者績效的改善的過程。[2]50在組織中，不同團隊在共同愿景的作用下，相互學習、相互合作。團隊的學習是整個組織學習的重要組成部分，是連接個體學習與組織學習的橋梁和紐帶。在某些層次上，個體學習與組織學習是無關的，即使個體始終都在學習，并不表示組織也在學習，但如果是團體在學習，團體為了組織目標而學習，團體變成整個組織學習的一個小單位，他們可將所得到的共識化為行動，甚至可將這種團體學習技巧向別的團體推廣，進而建立起整個組織一起學習的風氣與標準。[3]268

在筆者看來，“學習人”具有高度的主觀能動性，不僅可以通過參與團隊學習來間接作用于組織學習，還可以通過與其他個體“學習人”合作的方式來直接作用于組織學習，將共同愿景變成個體愿景的延伸。需要厘清一點的是，組織學習雖然是通過組織成員的學習來實現的，但不是個體學習的簡單加總，而是對個體學習的系統性整合，因為組織有自身的識別和存儲系統。通過這一功能，組織可以形成巨大的知識能量場，并在傳播、共享、儲存和應用知識的過程中有意或無意識地塑造著組織中個體的行為模式、思維方式、價值觀，增強個體整體機能以適應組織內外環境的變化，從而產生遠大于組織中個體學習總和的整體學習效果。從團隊學習發展到組織學習，為個體突破自己的能力上限、創造真心向往的結果提供可能，是“學習人”又一巨大的超越。

(三)從組織學習到學習型組織

學習型組織是指能夠敏銳地觀察到內外環境的各種變化，通過制度化的機制或有組織的形式捕獲學識、管理和使用知識，從而增強群體的能力，對各種變化進行及時調整，使得群體作為一個整體系統能夠不斷適應環境變化而獲得生存和發展的一種新型組織形式以及組織發展機制。[2]37

組織學習與學習型組織不是同一概念，兩者之間既有聯系又有區別。兩者的聯系在于:組織學習是學習型組織主要的理論來源，學習型組織則是組織學習的指導思想和奮斗目標。在學習型組織中，個體和團隊把學習當作一種本能和實現自身全面發展的必備技能，組織學習業已成為一種日常生活習慣或者說是一種維持組織存在的方式。兩者的區別在于:從表現形式來看，組織學習是一個活動過程，而學習型組織是一種組織形式以及組織發展機制，代表著一種組織理念(從“現狀”走向組織希望的另外一個狀態);從學習的主體來看，組織學習主要是以團隊學習為主，學習型組織則是以一種包容的形式把個人學習、團隊學習和組織學習完美地融合在一起，組成一個全員學習的整體系統;從目標上來看，組織學習偏重于“組織自身的生存—組織的可持續發展—組織績效目標的提高”，而學習型組織通過制度化的機制或者有組織的形式，積極引導全員學習，使個體自我實現和組織長遠發展相結合，實現真正意義上的個人與組織的“雙贏”。

總之，學習型組織不僅注重為組織成員努力創造一個保證和支持學習的工作環境和組織文化以便在理念上引導其增強自主學習的意識，更為其提供堅實的體制機制保障。從組織學習發展到學習型組織，不僅為“學習人”實現自我超越提供組織保障，更是組織發展的理想歸宿。也只有實現這一跨越，“學習人”的社會價值才能夠在最大程度上得以實現。

三、大學文化建設中“學習人”管理新策略:構建學習動力機制

大學文化建設，甚至包括那些正在嘗試轉變為學習型組織的政府或企業，要想在最大程度上釋放“學習人”的學習力(把員工的知識資源轉化為知識資本)，采取與其人性特點相對應的管理策略才是最合時宜的。對于“學習人”的管理，要以人為本，堅持環境創設、激勵性管理、個性化發展、人與組織共同成長原則，構建一種學習動力機制，才能真正提高激勵力，從而創造出一種先進的生產力即學習力，成為大學文化建設的內動力、自動力。在筆者看來，激發“學習人”的學習動力不是哪一個單一的因素就可以決定的，而是在多種因素共同作用下的結果，可以用下列公式去表示:

P=f(E，M，L，T)式中，f表示一種函數關系;P(power，學習動力);E(environment，企業的環境氛圍、價值理念);M(motivation，人們在工作過程中受到的激勵);L(leadership，領導方式);T(train，對所有人員的培訓)。

(一)以人為本，營造學習型文化氛圍

以“學習人”為本，重視人在大學文化建設與發展過程的作用，把人作為管理活動的核心，通過組織和成員本身營造出一種多元化的學習型文化氛圍，幫助教職員工與學生樹立學習型價值觀，是提高組織績效的必然前提，也是實現教職員工和學生自身發展與組織全面發展的必然要求。

學習型文化氛圍主要包括:(1)知識共享的文化氛圍。在大學中通過構建專業知識庫、實行場景學習與實踐、組建學習型團隊、建立傳幫帶、開展知識技能競賽、創建知識交流論壇、完善知識補償機制等多種形式為組織成員創造自由的知識交流平臺和空間，鼓勵知識共享，推動隱性知識顯性化、顯性知識成果化，為每一位員工都有機會成為終生學習者提供動力和可能。(2)鼓勵創新的文化氛圍。在現代市場經濟體制日益完善背景下，大學之間的競爭進入白熱化階段，是否具有創新意識和能力已成為決定大學能否快速發展、長足持續發展的關鍵因素。大學領導層通過搭建創新平臺，完善創新機制，加強教職工、學生多向度的內外、上下交流，鼓勵他們不斷創新、探索、試驗和冒險，并寬容創新失誤，允許其失敗、犯錯，把創新試驗過程中的錯誤當作學習的良機，必將有益于增加組織中進行流轉的知識粘性，增強他們對新知識新技術的吸納功能，提升組織的學習力和競爭力。(3)崇尚危機的文化氛圍。組織學習的“智障”之一就是“能力陷阱”，是指由于自身過去的成功導致盲目的自信，使組織脫離未來的變化，學習能力下降。[4]90為了避免成功之后的失敗或者提前避免成功之前的失敗，組織必須崇尚危機:在制定戰略規劃時，引入外部專家進行危機分析;定期邀請外部大學甚至政府、企業來進行危機評估，或者成立專門的危機管理部門;通過模擬危機情景、解析著名危機案例甚或人為地引入混亂等方式，開展危機教育培訓，增強員工危機意識。

(二)與時俱進，構建學習型激勵機制

人的需求會隨著社會的發展而不斷變化，零散、缺乏彈性、以物質激勵為主的傳統激勵手段已經無法再滿足“學習人”多層次的需求。在現代大學中，只有與時俱進，以科學的理論為指導，進行系統的調查、分析、設計、評估、反饋，在把握教職員工和學生共同的和個性的心理預期基礎上，構建與“學習人”需求相匹配的學習型激勵機制，對“學習人”進行人性化和個性化激勵，才能真正提升激勵力，激發其工作熱情。

學習型激勵機制主要包括:(1)愿景激勵。愿景是指建立在個體及其組織共同價值取向基礎之上，能激勵人努力為之奮斗的關于組織未來長期性、戰略性的發展目標。它能使組織所有人產生成就感、信任感、歸屬感，增強組織凝聚力、向心力，為個人與組織共同成長和長遠發展提供強大的精神動力和情感支撐。因而大學應積極引導、合理授權，讓教職員工和學生參與到大學愿景的制定過程并對契約上的內容與組織達成一致，形成正式承諾，使個體愿景驅動力與組織愿景驅動力有機結合，推動個體學習轉化為組織學習，鑄造他們的共同行為(每個人都成為創造任務和完成任務的平等參與者)，為個體“自由而全面發展”與組織績效目標的實現找到精神上的“契合點”，最大限度地激發每個人的創意和創造力。(2)權利激勵。傳統的激勵機制更多的是對組織所屬人完成任務的嘉獎或者說是對其履行義務的一種肯定，卻忽視了從權利的角度對他們進行獎勵。所謂權利激勵，是指管理者通過權力的讓予，讓組織所屬人獲得更多的知情權、參與權、管理權，引導他們進行自我管理、自我改造，使他們潛在的積極性顯性化，在更大程度上點燃他們的工作激情。權利與義務具有一致性，組織所屬人的權利越大，需要承擔的義務也就越多，在某種程度上能激發他們的責任感和使命感。權利激勵其實是一種正激勵。(3)競爭激勵。社會資源是有限的，這就決定了競爭在人類社會中的不可避免性。正當的競爭，能有效激發“學習人”自身活力，克服人類本身所固有的惰性，強化其所特有的“知識本領恐慌”，激勵其持續不斷的學習。在大學內部建立切實可行的競爭機制，例如完善組織所屬人的學習績效考核機制、知識專利保護機制和專利入股機制、獎勵優秀學習型榜樣師生、建立健全組織所屬人晉升渠道以及學習獎懲機制等，使博弈雙方激勵相容，可以有效激活組織內部機構和個體，打破員工對私有知識的保護性行為，產生“鯰魚效應”。

(三)堅持權變，創新學習型領導思維

一個成功的大學領導者，是一個懂得權變的領導者?！皩W習人”在工作中的行為受到多重因素的影響，不僅包括經濟因素，還與個人情感、家庭生活、組織管理理念、組織價值觀念、社會變遷等因素有關。對于“學習人”的管理，需采取一種動態的形式，即領導者應根據具體情境，創新學習型領導思維，選擇最適宜的領導風格。

從領導者自身的角度來說，要想成為一名學習型領導者、全面提升其領導力，需要不斷進行“五項修煉”，使自己具備多種優秀素質(以人為本的價值觀;自信;樂觀;真誠;正直;自我犧牲)，掌握多種領導技能(持續學習;杰出的溝通能力;自我反思、自我批判;建立信任;合理授權;構建愿景;創新;危機處理;恰當的“自我暴露”)，增強領導魅力和行為建構能力。從領導者與下屬互動的角度來看，學習型領導者需要:(1)重視人。組織中的領導者必須高度重視人的作用，把人當作重要的資本來進行管理，積極與師生員工進行心智模式的轉換，建立和完善具有“人文精神”的情感互動式溝通渠道，真誠傾聽師生員工的心聲;營造“無權術”文化氛圍，合理放權，讓師生員工進行自我管理、自我約束;打破現有身份的劃分，實行全員參與式管理，讓更多師生員工平等地參與組織文化建設、愿景構建、戰略目標規劃等組織管理活動。這些舉措不僅可以增強員工的自我滿意度，還可以為組織利用所有人的智慧進行創造提供可能。(2)服務人。領導者不僅要重視人、善于用人，還要學會服務人。針對“學習人”不同層次的需求，從經濟利益、人際關系、發展推動等不同角度，探索建立共同和諧的利益分配關系，主動維持下屬的工作—家庭平衡，配置先進的軟硬件設施，有計劃、有組織、有特色、有目的地構建師生員工的學習能力培養機制(如“回爐”深造、出國進修、參與重大課題研究)，給予人性化的關懷和個性化的激勵。(3)發展人。“學習人”不再是簡單的追求某一方面的目標，而是懂得追求事業、家庭生活、社會關系等各方面的和諧與統一，注重生活品質的提高。領導者要把促進師生員工的“自由而全面地發展”擺在與大學整體績效目標同等重要的地位，給予師生員工一定的自由度和自主權。自由度意味著不要對他們的工作給予過多的規定和限制，即所謂“最少的說明原則”，系統必須具備一定的“空間”，以利于創新[4]91;建立學習事業部，協調師生員工之間、師生與各部門以及內外部之間的學習關系，指導他們制定個人發展計劃，并為其實現提供權力幫助，使學習成為每一名師生員工自覺的行動和良好的習慣;優化組織結構，使其呈現扁平化、網絡化、員工導向性、可重構性形態;建立健全師生員工科學的發展和晉升體系，實施合理且靈活的薪酬、福利制度，讓他們能夠明晰自己在組織中的發展前景。

(四)開拓創新，建立學習型培訓體系

彼得·圣吉論述的學習型組織包括輔導的范式，并用它作為人的快速成長的標桿力量。[3]132輔導即培訓，它是組織通過采取多種形式，投入一定的人力、物力和財力，有計劃地對組織成員進行旨在提高工作績效的知識傳授、技能訓練以及行為引導活動。

以促進師生員工共同成長和組織全面發展為宗旨，建立一個“全面提升員工學習力為核心”的現代學習型培訓體系，把培訓作為“學習人”實現自我超越和大學整體績效目標實現特別是大學文化建設的推動力，對于師生員工的自身發展和大學的長遠發展具有建設性意義。(1)開拓創新，采取多元培訓模式。大學在培訓過程中不能局限于采取單一的培訓模式，而要充分利用自身資源和現代網絡技術，建立一種多元的培訓模式。例如，大學與企業結合，以大學為主;大學成立專門的培訓事業部;大學之間的聯誼培訓;雇傭專業的培訓公司;崗位輪換制、交流制;重點培訓、全員培訓;網絡在線培訓平臺開發，利用互聯網技術拓寬知識層次、培訓渠道;人員駐外適應性培訓等。(2)整合資源，建立培訓保障機制。大學不僅要在觀念上重視對成員的培訓，還需要整合人力、物力、財力，為培訓提供完善的保障。在培訓講師體系建設上，一方面要鼓勵內部管理人員、優秀員工成為“導師”，建立柔性“師徒制”，不斷為師生員工創造學習機會，促進相互間的對話。另一方面，從大學外部選取優秀的培訓師，從專業的角度發現和解決大學和師生存在的問題，對大學的發展理念、戰略規劃等提出建設性意見;在培訓課程體系建設上，一方面引入通用課程和其他大學的先進課程。另一方面，針對不同的培訓對象(管理者、專業技術人員、普通員工)、培訓層次(初級、中級、高級)、培訓類型(崗前、在職、專題、晉升)、培訓方式(教學、實踐)，自主開發適合本大學的培訓課程。(3)以人為本，健全培訓配套機制。師生員工培訓工作是一項系統的、復雜的工程，不僅需要多元的培訓模式、完善的保障機制，還需要以人為本，健全培訓配套機制，主要包括培訓管理機制、評估機制和考核機制。在大學內部設立職工培訓委員會或者職工再教育委員會，對教育培訓的相關工作進行專門的指導、監督和管理;在職工培訓委員會下設立專門的評估部門，聯合實施培訓的部門和接受培訓的職工，采用科學的、先進的、有針對性的評估方式，對培訓課程(目標、內容、可行度、授課方式)、培訓講師(個人魅力、道德品質、專業技能、講課技術)、培訓組織情況、員工反饋情況(參與度、滿意度、培訓效果)等貫穿于整個培訓活動過程的內容進行有效的評估和反饋;健全培訓考核機制，重點是對師生員工接受培訓后學習力提升的情況進行考核，并與個人績效相掛鉤，強化他們主動學習的行為，進而提升員工的學習能力、實踐能力和創新能力。

小結:任何一種人性假設都是在某一特定歷史時期的現實人性背景下提出的，與社會經濟文化發展狀況密切相關，并不存在一種適合任何時代、任何人的人性假設。在積極構建大學文化以及學習型社會這一大背景下，“學習人”的出現是個體發展的必然結果，也是社會發展的必然要求。無論是大學，還是政府企業部門的管理者，要想對“學習人”進行有效的管理，必須以“學習人”為本，在充分了解其人性特點基礎上，構建學習動力機制，積極引導其在工作中學習、在學習中工作、在工作中創新、在創新中發展、在發展中超越。

[1]俞文釗.管理的革命:創建學習型組織的理論與方法[M].上海:上海教育出版社，2003.

[2]邱昭良.學習型組織新實踐:持續創新的策略與方法[M].北京:機械工業出版社，2010.

[3]彼得·圣吉.第五項修煉:學習型組織的藝術與實務[M].郭進隆，譯.上海:上海三聯書店，1998.

[4]陳國權.學習型組織的過程模型、本質特征和設計原則[J].中國管理科學，2002，10(4).