文學閱讀：兒童閱讀課程的核心內容

2004年，周益民在《人民教育》發表了《無法預約的精彩》一文，因其“思想的深度”和“教學技巧的嫻熟”（《人民教育》編者按語），而引發了關于“教育理想的追求、對語文教學價值的理解、對新課程理念的闡釋”等全國性的大討論。《人民教育》該年第6期以“語文教學追求什么樣的精彩”為話題作了重點報道。在學校領導的支持下，周益民和他的同事們創辦了校園閱讀專業月報《讀書郎》。一份普通的學校小報，贏得了眾多作家、評論家的贊賞。與此同時，作為唯一的教師代表，周益民赴北京參加了在中國現代文學館召開的“加強未成年人思想道德建設——文學在線”活動。這一切，更堅定了他從事兒童閱讀行動的信心與決心。“現在的兒童閱讀都在簡單地追求娛樂性，但閱讀是要留在記憶里的。我一直認為閱讀應當被感動，不是簡簡單單的好玩、好笑。學生與書中的人物在情感上的互動，引發了他們深刻的思考，激發了他們的想象；他們和作者展開了對話，探究作者創作的心靈歷程，這都是難能可貴的。”周益民對兒童閱讀顯然有著更深刻的見解。

周益民：任教于江蘇省南京市瑯琊路小學，小學語文特級教師，被《中國教育報》評為“2010年推動讀書十大人物”，獲南京市新世紀教書育人楷模提名獎、江蘇省優秀教育工作者稱號。2012年被評為南京市鼓樓區首批杰出教師，先后擔任第二屆豐子愷兒童圖畫書獎、第三屆信誼圖畫書獎初審評委。應邀赴國內數十個城市及馬來西亞講學、執教觀摩課。著有《做個書生教師》《回到話語之鄉》《兒童的閱讀與為了兒童的閱讀》《周益民講語文》《步入詩意的叢林》等書。

（一）

我以為，文學閱讀是小學階段兒童閱讀課程的核心內容。

閱讀課程的領域多維而豐富，就作品言，既有文學也有文章。但是，任何領域針對特定人群，都有輕重主次的層級之分。就兒童言，文學作品居于閱讀圈的核心層。

文學與童年幾乎構成同義語，兒童其實生活在自己構想的童話世界，而并非生活在現實世界，朱自強先生干脆宣稱“兒童期是文學期”。

還在襁褓之中，節奏鮮明、音韻協調的童謠就搭乘母親慈愛的眼神、溫柔的拍撫、悅耳的嗓音飛入搖籃夢境。童謠讓孩子快樂、放松、安全。這便是個體最初的文學啟蒙。再長大，故事與童話成了童年的最佳伴侶。有哪個孩子不為孫悟空的七十二變歡呼雀躍，不為阿凡提的智慧勇氣拍掌叫好，不為神筆馬良加油鼓勁，不為皮諾曹的鼻子喜憂參半？兒童就是這樣“真實地想象”著。

將文學視作閱讀課程的核心內容，是對兒童心性的一種順應，也是與其天性的一種合作。

（二）

我在堅守、弘揚傳統語文課程優勢的同時，積極探索，嘗試以兒童閱讀為龍頭，整合、組織課程。

我理解的兒童閱讀指兒童本位的閱讀，即從兒童的興趣與需要出發，指向兒童精神建構、促進兒童人格完善的閱讀，具體包含三個層面：

1.作為兒童的閱讀：指生理意義的兒童閱讀。2.回歸童心的閱讀：對于成年人而言，童年是一種心靈狀態，是一個精神家園。挪威兒童文學作家喬斯頓·伽德爾的話耐人尋味：“在幻想文學中充滿鏡子的小屋里，我們受到感召擦去現實中的灰塵，這樣我們就可以再次體驗像兒時一樣純凈的世界——那是我們變得‘世故之前的世界。我們所有人都還有希望。”富于童心的成人在兒童閱讀中找回了純真、良知、滿足和快樂。3.為了兒童的閱讀：一部分人群（如父母、教師等）因為某種身份或者責任、興趣驅使，投身兒童閱讀，以更好地實現文化傳遞。美國詩人史斯克蘭·吉利蘭（《閱讀的媽媽》作者）曾寫有短詩：“你或許擁有無限的財富/一箱箱的珠寶與一柜柜的黃金/但你永遠不會比我富有——/我有一位讀書給我聽的媽媽。”這位“媽媽”的閱讀就是為了兒童的閱讀。

可見，兒童閱讀是溝通成人世界和兒童世界的橋梁，其讀者群具有雙重結構性，即不僅包括年齡意義的兒童，也包括心性意義的“兒童”（成人）。

兒童閱讀是當前小學語文課程形態多樣化的一個重要體現，它的興起蘊藏著某些理念的變革。我嘗試將其與傳統的課外閱讀作一比較：

●閱讀性質：課外閱讀定位于課外（課堂、學校以外）的閱讀，屬彈性課程，學生的閱讀行為基本屬于半自發狀態，閱讀時間與效果難以保證。兒童閱讀著力于打通課內外的鴻溝，還閱讀以應有的地位。

●閱讀功能：課外閱讀定位于教材延伸，從屬、服務于教材，處于課程邊緣地帶。兒童閱讀包含了豐富多樣的形態，有著自己的獨立價值。

●閱讀內容：傳統的課外閱讀來源于成人本位，教師對兒童文學作品比較隔膜。兒童閱讀的理念促使教師關注、了解兒童文學，強調閱讀文本兒童性與文學性的融合。

●閱讀文本：傳統課外閱讀以單篇為主，閱讀量得不到保證。兒童閱讀理念強調整本書的閱讀，既大大拓展了閱讀內容審美蘊含的豐富性，也滿足了兒童挑戰自我的心理。

●閱讀目標：因為閱讀活動大多屬于閱讀主體的自發行為，傳統課外閱讀中閱讀者的閱讀享受很少得到分享、提升的機會。兒童閱讀作為課程的形態，經驗分享、審美愉悅等是其明確的目標追求，教師必須給予相應的關注與幫助。

（三）

在兒童閱讀課程的構建中，以下幾方面是我所用心著力的：

1.整本書閱讀課程

整本書閱讀是當前小學語文課程形態多樣化的一個重要體現。整本書閱讀進入課程，不管從教學內容還是教學活動的組織看，都已引發原有語文課程形態的變革——豐富了課程資源，擴展了課程內容，開拓了閱讀教學組織方式，具有課程重構的意義。

民國時期，葉圣陶就曾呼吁重視整本書閱讀。1941年，葉老在《論中學國文課程的改訂》一文中指出：“現在的國文教材似乎該用整本的書，而不該用單篇短章……退一步說，也該把整本的書作主體，把單篇短章作輔佐。”葉老針對的是中學，但對小學語文課程的建設同樣適宜。

我在進行整本書閱讀時，非常強調共讀的意義。endprint

所謂共讀，是指團體成員共同閱讀、交流同一本書，包括同伴共讀、師生共讀乃至親子共讀，一般每學期共讀兩至三本書。

共讀有利于建立話語環境。成員共同閱讀慎重擇定的符合大多數成員趣味的書籍，等于建設一個該群體的話語系統，為成員間的交流討論提供了一個共有平臺。共讀也使得讀書的討論交流更富針對性與效率性。每一位個體將各自的背景投影同一文本、相同話題，其間的認同與碰撞、互動與融通將得到最大效應的同化。這種互動過程常常也是經由他者發現自我的過程。

共讀滿足了兒童對群體歸屬感的天然需求。共讀使得成員擁有相通的言語方式。語言的本質是人的存在，言語方式相通的本質是人的精神世界的相互認同與包容。閱讀是一種精神生活，是一種成長過程，共讀建立了一種擁有共同記憶的生活方式。這當中，尤其親子共讀的進行，更使得故事的音韻帶著體溫劃過耳邊，煞是溫馨。

2.誦讀與聆聽課程

這兒的誦讀與聆聽，并非指語文課堂的教學方法，而是指語文課程的一種形態。

先說誦讀課程。

誦讀，包括背誦、吟詠、朗讀三個基本要素，是我國傳統語文教育的經驗，對兒童的語言發展、精神涵育具有重要意義。

兒童誦讀的材料強調“有我的誦讀”，也就是所誦材料應該合乎兒童趣味、切合兒童包括語言在內的身心發展需求，為兒童樂于接受。在內容選擇上，應以韻語為主，包括兒歌、童詩、現代詩歌、古詩詞曲等。張志公先生在《傳統語文教育初探》中說，韻語“整齊，押韻，念起來順口，聽起來悅耳，既合乎兒童的興趣，又容易記憶”。譬如傳統韻語中的對對子，即是具有漢語典型意義的一種形式。張志公先生說：“對偶，跟押韻一樣，也是漢語漢字的特點，也有利于兒童的朗讀、記誦。從聲音上說，和諧順暢，讀來上口，聽來悅耳；從內容上說，或者連類而及，或者同類而比，或者義反相襯，給人的印象特別鮮明突出，容易聯想，容易記憶，境界高的，更給人以優美雋永之感。”

兒童誦讀的材料應飽含民族文化、寄托民族精神。索緒爾指出：“一個民族的風俗習慣常會在它的語言中有所反映，再就是，在很大程度上，構成民族的也正是語言。”諸如“露從今夜白，月是故鄉明”的借月思鄉，“遙知不是雪，為有暗香來”中梅花的純凈潔白，“歲寒三友”的高潔品格，都是在兒童心田種下民族文化的基因。

兒童誦讀的材料還應放眼世界文化，增進對異域文明的了解。金子美鈴的童謠，斯蒂文森、希爾弗斯坦的童詩，泰戈爾、紀伯倫的散文詩，都是讓孩子們愛不釋手的優秀篇什。

再談聆聽課程。

聆聽課程與作為學習方法的“聆聽”不同，它不只是聽知注意力、記憶力、思維力等品質的培育，而是以文學審美為目標、以作品聆聽為途徑的綜合體驗。

聆聽課程是幼兒親子閱讀的延續與發展，與親子閱讀的隨意、自發比較，它更具計劃與自覺。

在低年級，識字量的限制與學生閱讀量的擴大渴求是長久以來的一對矛盾。由于漢字的固有特點，中國學齡兒童初期的閱讀量與拼音文字國家同齡兒童的閱讀量相比大大不足。聆聽課程的開展從一個角度解決了這一問題。教師選擇兒童喜聞樂見的敘事性文本，譬如童話《小豬唏哩呼嚕》、民間故事《田螺姑娘》、兒歌《孫悟空打妖怪》等，聲情并茂地講述或誦讀，滿足了孩子的閱讀渴求。長篇作品的講述則講究故事的懸念設置，讓兒童欲罷不能，有效激起持續聆聽的欲望。

聆聽課程更大的意義在于讓兒童切察母語的音韻之美。洪堡特說：“為什么母語能夠用一種突如其來的魅力愉悅回歸家園者的耳朵，而當他身處遠離家園的異邦時，會撩動他的戀鄉之情？在這種場合，起決定作用的因素并不是語言的精神方面或語言所表達的思想、情感，而恰恰是語言最不可解釋、最具個性的方面，即語音。每當我們聽到母語的聲音時，就好像感覺到了我們自身的部分存在。”耿占春先生談及童謠的押韻時，也精辟地揭示了這一奇妙現象：“一個事物與另一個事物之間的聯系，就是由于它們押同一個韻，由于它們的和諧。沒有比這更有意義或無意義的聯系了。”聆聽，正是以順應兒童特點的方式從音韻角度幫助兒童建立與母語的聯系。譬如，富有音樂感、節奏明朗、生動活潑的兒歌語言可以引起兒童的美感、愉悅感，是兒童最早感受母語文化的重要語言和文學形式，有助于兒童語音方面的美感熏陶。再如，由于西方理論的套用，使得中國古典詩詞的教學只剩下字義，而真正藏于聲韻之中的言外之意卻丟失了。那些字義是通過聲韻的流動得以展示，我們通過名家吟誦的聆聽、跟學，讓學生感受到漢語平仄交替的節律，“使自己的心靈與作品中詩人的心靈能借著吟誦的聲音達到一種更為深微密切的交流和感應”（葉嘉瑩）。遺憾的是，隨著年級的增高，欣賞意義的聆聽正從我們的課堂逐漸缺失。在詩化語文的視域，凡能體現漢語韻味的作品，都是聆聽課程的重要內容，包括諸如評書、相聲、話劇表演等。

聆聽課程的元素也是豐富的，除最為通常的配合文字聲音的音樂，還可有畫面的介入、文字的視讀、身體的表現等，以使聆聽效益最大化。

3.表演性閱讀課程

表演性閱讀也是閱讀的一個組成，以形體的外部表現為表征，以對應文本的體驗為內容。表演性閱讀是文本與閱讀者互為滲透的一種表現，也是閱讀者對文本二度開發的過程，是對文本最本真的理解和再創作。

表演性閱讀與閱讀活動中的表演基本同義。傳統的閱讀教學間或也有表演，但一般僅作為教學過程中理解詞語或揣摩語意的輔助方法。表演性閱讀更強調故事的相對完整與編導演協作的全程。這種“表演”與目的為演出的表演不盡相同，它重在參與的過程與投入的興趣，對結果的完美度沒有過高要求，有時甚至表現為某種粗陋。

表演性閱讀符合閱讀規律。當閱讀者為作品深深打動時，內心的情緒常會情不自禁地通過自己的體態顯露，所謂情動于中而形于外。

表演性閱讀符合兒童天性。戲劇理論家斯坦尼斯拉夫斯基曾經說過：“成人的演員應該向兒童學習表演！”“等你們（指演員）在藝術中達到兒童在游戲中所達到的真實與信念的時候，你們就能夠成為偉大的演員了。”兒童游戲時的自然、本真與投入，確是最偉大的演員。表演性閱讀正是與兒童這種最天然的表演能力合作。在表演性閱讀中，兒童表現出鮮明的身心一元性，“身體的實踐生活幫助兒童建立起生活的實感，對‘自我具有召喚意義”（朱自強）。endprint

譬如低年級的兒歌誦讀。歌戲互補是兒歌的一大特點，誦、唱、戲、笑合為一體，往往與游戲配合。因此，有些兒歌的誦讀就可與表演、游戲相結合。

兒童參與表演的多是有較強故事性和形象性的敘事型作品，如童話、小說，一般經歷“閱讀——改編——排練——表演”的過程。這一過程其實就是一次二度創作的過程，是不斷想象、體驗、內化、表現的過程。

4.口傳民間文學課程

女媧造人、嫦娥奔月、牛郎織女、孟姜女哭長城……這些散發著泥土芳香的故事曾經陪伴著一代代人的成長，成為永遠的記憶。然而，隨著現代化的陣陣凱歌，人日漸疏離棲息的土地，城市文化迅速入侵，那些哺育了我們民族的民間文學被視作粗陋之物而被人們逐漸拋棄。

民間文學以口耳相傳的方式傳播，是鮮活生動的語言，最為貼近普通民眾的旨趣，實質是民眾的一種狂歡。

民間文學也是民族的文化傳統。因為嫦娥與吳剛，中國人眼中的月亮肯定不同于外國人之所見；因為牛郎與織女，我們眼中的夜空更加神秘；說到大海，我們必然想起水晶宮、海龍王。阿里山、日月潭因為大尖哥、水社姐的傳說更為動人，春節也因為“年”的傳說更增加了熱鬧的氣氛，刑天舞干戚的神話則形成了中國童話最早的審美模式——變形再生……這些，都已經彌漫在我們的肌體之中，成為中國人的血脈、氣質與標志。

可見，作為非物質文化遺產的民間文學作品，是民族的文化之根，包含著豐富的生活經驗、民眾情感和歷史價值。民間文學作品與兒童其實有著密切的關聯，歌戲一體的童謠是孩子們喜歡的形式，作為先民歌唱的神話，其泛靈論的思維方式不正是孩童的嗎？傳說與故事自然也是孩子的最愛。孩子們樂不可支地閱讀著，民族的文化悄然得到滲透。民間文學就是這樣一朵盛開在田間山頭的野花，樸素、芬芳而持久。

近年，我們嘗試著將神話、傳說、故事、歌謠等民間文學樣式帶入課堂，受到熱烈歡迎。與此同時，適時引入諸如對歌、相聲、快板、西河大鼓、戲曲等民間語言藝術形式，甚至方言誦讀，既增強了情趣，更讓現代疏離田園的孩子嗅到泥土的芳香——這是母語學習的源頭。這一探索正從一個角度彌補了當下語文課程的不足，堅定了從母語獲得的尊嚴。

民間文學的閱讀與教學，在低中年級主要是聆聽與講述、誦讀，因為口頭語言訴諸人的聽覺，是一種“耳治的語言”。到高年級，逐漸加入作品的形式分析與民族文化元素的講解體會。譬如，高年級進行“巧女故事”的閱讀，我們就指導學生發現、概括這類故事的敘事模型，并嘗試著運用這一模型編創自己的巧女故事。endprint