高等院校課堂教學評價形式研究

張明霞

（鹽城師范學院，江蘇 鹽城 224002）

課堂教學效果最優化是任何一所高校教學工作的重點。當前信息技術環境下，如何對課堂教學效果進行有效評價，并給出一個客觀公正的評價結果呢？很多學校都進行了多方面的嘗試。應該說課堂教學能否取得成功，其評教工作貫穿于教學之前、教學實施過程中，以及教學后等各個環節。本文將從教學實施的時間段以及不同的評教主體展開分析。

教學評價的主體，即進行教學評價的對象。實施教學評價，一般有三類主體：授課教師、學生、評價人員（評課教師、評委、教學管理者、同事等）。相關的針對教師的評價分為聽課學生的評價、同行評價（主要指帶相同課程的教師或者隨堂聽課的老師）、專家組評價等。當前環境下，相關評價的支撐平臺往往是基于信息技術這一手段，尤其是計算機技術和網絡技術。

一、教學之前

教學之前可以分為教師從理論、觀摩、模擬到實際從事教學活動之前，以及每次上課前。在這個階段，評價活動主要集中于同事之間的評價和自我評價。每個學校都可能會面臨的相同的問題是，教學隊伍參差不齊，如新上崗教師與有經驗教師的教學水平之間的差距等。而在新、老教師的互動過程中，老教師對年輕教師的“傳、幫、帶”，以及年輕教師為整個教學隊伍補給新的活力、思想等都是“互惠互利”的。如果新手教師在“試講”過程中得到了權威教師的肯定性評價，那么新手教師對自己將來的教學就可能更有信心，也就能更快地真正走上講臺，從事教學活動。當然在這個“試講”與評價的環節中，可以選擇在微格教室等信息技術綜合環境中進行。從某種角度看，如果一個教師所教課程是熟悉的（如曾經教授過的課程），且教學形式又不會發生太大變化時，往往進行課前的前測性評價較少，而實際課堂與教師自己“預知”幾乎相差不大。也就是說，此階段，教師在潛移默化中的自我評價比較清晰。

二、教學實施的過程中以及實施過程后

可以說，大多數的評價形式都是集中在這兩個階段，尤其是教學實施過程之后。與此同時，評價的形式和實施教學評價的主體也多樣化了。

1.學生網絡評價。學生對教師的課堂教學質量進行評價，是每個學校和教學管理部門對教學質量進行監控的主要途徑。課堂教學是教師向學生傳授知識的主要形式，教師的課堂教學質量決定著學生的培養質量，因此我們都關心教師的課堂教學質量以及如何提高課堂教學質量。實踐證明，要提高教學質量，就必須對教師的課堂教學進行有效的評價。教師課堂教學質量評價的主體主要有學生、同行教師、領導以及教師本人，與這些評價主體相比，學生無疑具有其他主體不可替代的地位。當前學生對教師教學評價形式也很多，有座談、網絡評教、學生的直接反饋等，其中網絡評教開展得比較全面，其影響也比較深遠。學生網絡評教就是學生基于網絡平臺對教師認可程度的具體反饋。從評教的情況看來，絕大多數學生能夠比較客觀、準確地評價教師的課堂教學效果，因此學生網絡評教工作對教師的教學活動起到積極的促進和推動作用。同時，通過學生網絡評教，對那些工作怠慢，對學生不負責任的教師也敲響了警鐘，促使這些教師改善教學態度，改進工作狀態，提高教學水平。當然，對于學生的評教結果，學校的相關部門也給出了相應的回應，如，有高校規定評價成績在教師所在學院的后三分之一者不得參加學校的會講比賽、職稱評定時依據成績進行加分或者減分，甚至是取消評定資格等。客觀地說，學生網絡評價目前已經成為學校對教學質量監控的有力手段。但是，要想讓學生更加有效地進行網絡評價，還需要更規范地操作，而不是隨心所欲地評價或者帶有“情緒”地評價（全部好評或者全部差評）。另一方面，如何讓教師正確對待學生評價過程和結果也是有待商榷的問題。如，有的教師為了得到學生的“好評”，不能公正公平地對待學生的平時表現，或者“不敢”對學生的不當學習方式、學習態度進行有效批評。

2.同行測評。相對于學生評價來講，同行測評，尤其是教相同課程的教師參評，顯得更加專業。他們有專門的評價體系，能夠針對此體系逐一進行評價。如同事之間互相分析某個知識點采用何種教學方式更易被學生接受等方面。同行測評有的在課堂活動結束后立即進行，也有的與學生網絡測評類似，在一學期教學活動即將結束之時。有時，同事間的教學評價如果是口頭進行，或者僅為一次普通的教研活動，同行測評往往顯得更加“真誠”，難能可貴，因為此時大家暢所欲言，無所顧忌。而如果評價內容納入各項考核中，則很可能是在評教過程中，簡單對著評價表中的“優”打勾，有失評價本身的意義。甚至，并沒有聽過課，但是必須做出同行測評，那么這樣的評價結果就是沒有任何根據的。

3.教師自評。教師自評是教師對課堂教學的自省過程。這是教師對自己教學的認識和認可程度的過程。教師接受過正規教育，具有必要的教育學、心理學知識的專業工作者，具有反思自己行為的意識和能力，而且這種內部動機比外部動機具有更大的激勵作用。所以，這部分評價工作不僅必要而且可行。應該說，自我評價改變了教師原來消極被動的被評價地位，成為評價主體的一員。這一轉變極大地激發了教師的主體意識，即教師不再是以從事教育活動的技術人員的角色來按照程序復制或照套那些有效的教育教學行為，而是以一種主人翁的方式主動、自覺地研究自己的教育教學活動，重視自己行為的轉變和學生學習活動、學習行為之間的關系，注重教育教學觀念和技巧的內化，促進自己向專業化發展。同時自我評價為教師創造了一個安全的改變環境，使他們不至于在改變中感到焦慮、惶恐不安，增強教師對自我地位的認可，從而更好的改變教學行為。但是，現在很多體現教師自評的材料是讓教師自己檢查教學材料是否齊全、是否認真填寫等方面，而沒有真正做到對教學的“反思”，形式浮于表面。

4.專家組評價。有的高校督導成員的組成是學校領導、被返聘的退休教師、學校督導組（主要是教務處）、學院督導組、二級學院的分管教學的院長、系主任等。這種形式的評價是一種自上而下的評價，主要通過聽課、檢查教案和學生的學習作業、召開師生座談會等形式了解教師的教學質量并做出評定。因為該形式評價權威性大，所以要求實事求是、公正、公平，不能憑主觀臆斷，否則將會極大地打擊教師教學的積極性，影響教學質量的提高，影響教師成長。

5.實時監控。很多高校的大部分教室都裝有監控，相關的組織部門通過中控就可以實時或者隨時調閱教師的上課情況，從而做出相對可信的評價。通過監控視頻可以更全面地觀察課堂的全貌，如學生聽課的態度，與教師的互動，課堂紀律等。有的學校有專門人員或者部門做這部分工作。不過，實時監控給教師帶來的教學焦慮也有待做進一步地研究。

6.教學考試成績評定。在相當長的時期內，教育行政部門和學校總是有意無意地將教學成績作為最重要的評價指標，而且往往以這種片面的教師績效評價代替對教師教學行為的評價。雖然教學成績的高低確實能反映教師教學的許多信息，但教師不僅要讓學生掌握知識，更要讓學生學會做人，注重綜合能力的培養，加之不同的學生有著不同的基礎、潛力和成長環境，而且處于不斷的變化之中；況且，過分地強調這種評定方式，學生成績往往也出現了“被正態分布”現象。所以，完全用教學成績來衡量教師的教學水平，是不合理的。

7.比賽。通過多種形式評價，推薦教學效果好的教師參加各類教學比賽，如學校的青年教師會講比賽、省級或者國家級的相關比賽。不同的比賽采用的評教指標有很大的區別。當然，在比賽中，評價顯得更加量化，也更加嚴格。通過參與和觀摩教學比賽，教師之間可以取長補短，促進教學改革，而且比賽可以進一步發掘教師潛能。

三、總結

當前，我國高等院校仍然以課堂教學作為其教學的主要形式，而教師作為課堂教學的直接實施者，其教學態度、課前準備、對教學內容的熟悉程度、教學方法的使用，這些都是影響授課質量的主要因素。為此，必須建立、健全課堂教學質量評價體系。于此同時，各高校紛紛建立并不斷完善各自的教學質量監控體系，從而使得由專家、同行、教學管理人員、學生等共同參與的課堂教學質量評價機制更加完善。但是各評價形式在具體實施過程中也難免出現一些問題。

第一，課堂教學質量評價與相應的獎勵或懲罰掛鉤，例如，有的高校把學生評教的結果作為職稱晉升、參加其他學校活動的條件之一。雖然這種評價在一定程度上對教師起到了激勵作用，但是有些教師可能會為了得到“獎勵”而去“討好”學生，這樣做的最終結果是，不僅阻礙了教師的專業發展，而且影響了學生的成長。

第二，各類教學評價主體在參與評價時，不能完全做到公平、公正。主要表現為受外界環境影響，沒有真正認識評價的真正意義，隨意性大等。

第三，目前多數高校使用的課堂教學質量評價體系都包括專家評教、同行評教、學生評教等。但是在給出最后的評價結果時，并不能完整地告知所有教師此結果的來源依據。因此，即使有最終的評價結果，也不知該如何調整。

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