科學使用教材 提升語文素養

談永康

教材有廣義和狹義之分，本文提及的教材取狹義。語文教材，也稱語文教科書或語文課本。語文教材是語文教學之本，是教與學的憑借與依據。

我國古代的教育，大體可以統歸為“語文教育”。由此看來，我國的語文教材，源遠流長。自古以來，“文選型”就是我國語文教材的基本類型。柳斌先生在20世紀80年代末曾有如下的描述：“語文教材，現在也有很多種，基本上都是由課文、語文知識、練習三部分組成，其共同的特點是以課文作為教材的全體，知識作為一個體系，按知識體系組織課文，少量的練習是用來幫助學生理解課文、理解知識的。”數十年來，語文教材特別是小學語文教材對知識體系呈淡化趨勢，這樣的教材編撰策略，對教師理解與實施語文課程都提出了新的挑戰，也帶來了新的機遇。

一、樹立科學的教材觀，用教材教文育人

提高語文教學質量，不僅要提高語文教材的質量，更重要的是創造性地使用它，使教材能夠發揮應有的作用。創造性地使用教材的前提是有一個科學的教材觀。

語文教學過程、教學方法的改進都是基于對語文教材與學習對象的認識。教材是什么？從閱讀教材的性質、功能與學習目的方面看，閱讀材料既應是認識對象又應是認知工具，閱讀教學應該體現其雙重功能。作為認識對象，其功能目的側重“知”，即重在“得意”“得情”；作為認知工具，其功能目的側重“能”，即重在“得言”“得法”。重“知”的學習方式側重內容意義的領會、記取與人文情懷的感染、熏陶，重“能”的學習方式則重在學習方法、語言技能的訓練而使之“會”。重知識意義還是技能意義，是“教教材”還是“用教材教”，觀念取向不同，其教學的方式是有區別的。

如前所述，目前國內小學語文教材均為“文選型”教材，一篇篇的文章由一個主題集聚在一起，成為一個個單元，由語文教師實施教學，落實語文課程目標，提升學生的語文素養。如果對近年來教材使用情況做一個梳理，我們可以發現存在的普遍問題：

1.課文內容等同于教學內容

在某次教學研討會上，臺灣趙鏡中先生用《太陽》來教說明文的閱讀方法，目標指向閱讀的方法、策略；而大陸的老師用《太陽》這篇課文讓學生認識太陽的特點、太陽和人類的關系。

同樣的教材，趙老師教的是語文課程內容，大陸老師教的則是課文內容。后者顯然把語文課“異化”成了自然常識的教學，這樣簡單機械地理解“用課文來教”，不僅無益于學生語言能力的發展，而且缺乏必要的思維訓練與學法學路的遷移。

課程內容，是為達到課程目標而選擇的事實、概念、原理、技能、策略、態度、價值觀等要素，主要解決“教什么”的問題。課程標準決定了課程內容，是學生學習語文必須掌握的語文知識、語文技能、學習策略與情感態度。這些知識、技能等一起構建語文素養大廈，相對穩定，不可替代。

教材內容，是傳遞課程內容的憑借，屬于“用什么來教”。除了少量的古詩詞、名家散文等經典篇目，教材中的課文內容基本不是語文課程內容，因此教材內容可以更換，可以刪改……

2.同一課文的教學內容相對混亂

用課文來教什么，也就是語文課程內容，需要教師根據學生實際來確定，于是，不同的老師教同一篇課文，“教學內容”迥異的現象屢見不鮮。吳忠豪教授曾以《月光曲》這篇課文為例談這個問題：A老師的教學重點是理解月光曲譜寫的過程，感悟貝多芬同情窮人的思想感情，側重于課文思想內容的理解方面；B老師的教學重點是積累課文中優美的語言，并創設情景遷移運用這些語言，重在課文語言的積累和運用；C老師的教學重點是學習描寫事物和聯想的方法，并通過實踐讓學生掌握這種方法在閱讀和寫作中如何運用。

鑒于課文提供的只是教材內容，這篇課文“教什么”完全憑教師的個人經驗和學科理念來確定，這樣就難免造成課程內容無序、零散和經驗化。如果教師的專業能力達不到可依賴的水準，就極容易產生不適當的教學內容，與有效教學的要求相差甚遠。

因此，我們提出因“材”施教的想法，即在學習把握《語文課程標準》的基礎上，在確定“教什么”時，必須依據教材（課文）的“材質”。每一篇課文都是獨特的，其內容與形式的構成，為語文課程內容的實施提供了肥沃的土壤和廣闊的舞臺。

二、因“材”施教，確定不同類型選文的教學內容框架

“文章是多方面的東西，一篇文章可從多個視角來看，也可以應用在種種的目標上。”一篇課文，可以從人文素養、語言素養兩大領域來挖掘教學內容，僅僅后者，即包括了字、詞、句、篇、語、修、邏、文等多個方面，如果面面俱到，課程內容必然龐雜，教學必然繁瑣，效果卻未必明顯。因“材”而定，從課文自身材質出發，研制語文課程內容，發揮課文的不同功能，有重點突出的教學內容，教與學都可做到有序、有效。

為此，上海師大王榮生教授提出：“語文教材中的選文，大致可以鑒別出四種功能，即定篇、例文、樣本、用件。”不同功能的課文呈現不同的課程內容，從而給語文課程教學改革提供了嶄新的視角與全新的領域。考慮到小學語文教材實際與小學生的身心發展特點，我們傾向于將課文分為兩類：一是作為“經典”來教學；二是作為“例子”來教學。

1.經典類選文的教學內容框架

何謂經典？朱自清先生有“經典訓練”一說，他認為“經典訓練應該是一個必要的項目。經典訓練的價值不在實用，而在文化”，“這是古典的訓練，文化的教育。一個受教育的中國人，至少必得經過古典的訓練，才成其為受教育的中國人”。

所以，經典本身就是語文課程內容。用這樣的標準去審視教材，可列入經典的課文在小學階段甚少。目前大致可以列為經典的詩文有兩類：一類是千古傳誦的古詩詞。教材中有一部分，國家語文課標也列有部分古詩詞篇目。第二類是名家文章。標準是文質兼美，有利于學生學語文學做人。

依據語文課標，經典類課文的教學內容包括：

一是人文素養內容。詩歌包含的詩人的情感，名篇蘊含的思想的精華，是本民族精神與文化的精華，也是全人類的財富。教育的傳承價值即體現在此。endprint

二是語文素養內容。經典課文要教語文知識以及聽說讀寫的技能，這是毋庸置疑的。

一句話，經典類課文的教學要言意兼得，既打下語文的底子，又打下精神的底子，兩手都要抓，兩手都要硬。這種課文其實是用教材教語文、教做人，語言的理解、運用是跟思維、審美、人格的教育水乳交融、相輔相成的。

2.例子類選文的教學內容框架

何謂例子？葉圣陶先生有一個著名的論斷：“國文是語文學科，國文教學的重心在于語言文字。雖然國文教學富有‘教育意義，但這不是它的‘專任。國文教學自有它獨當其任的任，那就是閱讀與寫作的訓練。”更直接一點，就是“語文教材只是一些例子”，以此“歷練方法”，讓學生學習怎樣閱讀、怎樣寫作。

夏丏尊先生也認為，語文課程的內容應該是一個個的詞句以及整篇的文字所體現的詞法、句法、章法等“共同的法則”和“共通的樣式”。用王榮生教授的話來說，是“將本來含有無限可能性的詩文，限制在一個特定的側面、特定的點來作為例子”。

例子類課文，不直接構成語文課程內容，需要依據學情確定適宜的教學內容，一般包括：語言文字知識、聽說讀寫技能以及學習策略等。這些內容與例子類課文存在著這樣的關系：知識融于例子類課文中，例子類課文是用來學習知識的例子，就好像數學學習用例子一樣。但是，我們需明白，知識的傳授可以用這個例子，也可以用那個例子，作為例子的課文不是教學語文知識等的唯一選擇。反過來，某教材中的某一特定課文作為例子，可以挖掘多個側面的知識。

活躍在當前語文教壇的于永正、賈志敏、王崧舟、薛法根等名師，他們的許多優秀課例都是把課文當成了例子來教。也就是說，他們的成功首先是確定了合適的教學內容，而不僅僅是教學方法與藝術的高超。

因此，我們可以簡明扼要地提出：例子類課文的教學，就是要用課文來教語文，而不是像經典類課文那樣要把課文教好。

如何確定這類課文的教學內容，我們認為主要基于語文課標，對課標規定的各年段的閱讀能力要求進行細化：

無論是經典類還是例子類課文，具體到某一文本，其教學內容的確定又要參考年段課程目標與這個班學生的學習基礎與需求。即“教學內容是在教學過程中創造的”，它既包括對現有教材的沿用，也包括教師對教材的重構——處理、加工、改編乃至增刪、更換。

三、根據不同選文類型，創造性使用教材的策略

1.經典類課文教學實施與策略

于永正老師教《狐假虎威》《月光曲》，賈志敏老師教《兩個名字》《程門立雪》，薛法根老師教《螳螂捕蟬》，孫雙金老師教《泊船瓜洲》等，都是經典類課文教學中的“經典”。縱觀名師們的課堂，我們大致可以得到經典類課文教學的重要策略：

（1）誦讀積淀中育人

學習經典類課文的過程就是熟讀乃至誦讀的過程。經典類課文的教學任務大致可以用“教好課文”來概括。“教好”的標志是什么？課文讀熟了，能夠誦讀，牢記在心。古人講：“大抵觀書先須熟讀，使其言皆若出于吾之口；繼以精思，使其意皆若出于吾之心，然后可以有得爾。……”這樣的學習正適合經典類課文。

（2）通過實踐學語言

于老師教《月光曲》，滲透“事物和聯想”的讀寫知識，于是在學習時先讓學生畫出哪些是事物，哪些是聯想，然后把聯想的句子全去掉，讀一讀課文有什么不一樣。學生覺得沒有聯想，課文就喪失了90%的美。于老師這時才告訴學生：“這就是聯想在文章中的作用，這樣讀就能理解文章表達的精彩之處。”之后，他又補充了一篇課外文章《大公雞》，讓學生感受聯想在語言表達中的妙處，然后進行語言實踐活動：運用聯想，給短文《荷花》加上聯想，寫生動。可見，學習“事物與聯想”這一知識，《月光曲》是一個例子，學生朗讀、思考、感悟，獲得相關認知；然后遷移，在實踐中鞏固知識。于老師的教學，圍繞語言學習點，通過實踐來提升語言能力，可謂扎實而有效。

當然，語言能力的訓練要螺旋上升，這與例子類課文是一致的。總的來說，需要依據課標要求有一個大體的年級讀寫能力的“序”。

（3）把握主旨不可多元

經典類課文滋養著一個個孩子成長成人，哺育著一個個民族崛起于世界民族之林。小說《最后一課》的主人公韓麥爾先生說：“亡了國當了奴隸的人民，只要牢牢記住他們的語言，就好像拿著一把打開監獄大門的鑰匙。”更準確地講，經典才是健康成長、人之為人，茁壯發展、國之為國的屏障與鑰匙。因此，教這樣的詩文，其承載的人文價值是明確的、唯一的，這與現代闡釋學提倡的“多元解讀”并不矛盾，后者強調的是個性解讀，前者強調的是教育傳承。如果我們把《狼和小羊》定為經典，那么所有學生都懂得跟“狼這樣的敵人”講道理是沒有用的。現在一些語文課堂鼓勵學生“發散思維”“創造性思維”，續編出諸如“小羊”逃出“狼”口這樣的結尾，都是與經典類選文教育背道而馳的。

2.例子類課文教學實施與策略

王崧舟老師的同課異構《與象共舞》是很經典的“例子”教學案例。這兩堂課除了字詞、朗讀的學習外，都有自己個性化的教學內容：第一堂課是抓住中心句來概括課文大意；第二堂課重點理解“與象共舞”文題之間的關系，初步體會題目的雙關作用。同一文本的教學，一個指向閱讀的策略，一個關注語言的學習，豈不矛盾？非也，這正體現了課程標準對小學高段的要求：“閱讀敘事性作品，了解事件梗概；在閱讀中揣摩文章的表達順序，體會作者的思想感情，初步領悟文章基本的表達方法。”

顯然，在教學內容的確定上，王老師既是基于課程標準，又充分考慮了文本的特點。把課程標準、教材與教學進行一致性思考，正是王老師的高明之處。從繁瑣的內容分析中走出來，讓閱讀教學變“教課文”為“學習閱讀”“學習語言”，學生通過“得意”來“得言”“得法”，這才是閱讀課程重建的光明方向與理想坦途。

從王老師的《與象共舞》得到啟發，例子類課文教學時需要注意：

（1）自覺的“班本”意識

教師要對學生的語言素養特別是閱讀能力有充分的了解，在備課基礎上選擇適當的語文知識等進行教學，使學生進行完整、充分的學習，最后人人學有所得。

（2）明晰的“語文”內容

例子類課文，對文本內容的理解不能一味求全、求深，重要的是用課文內容來學習識字，學習閱讀與表達這些“語文”的知識與能力。

（3）突出的教學重點

除了認讀能力不可或缺外，理解、評價、遷移等閱讀能力的培養，每篇例子類課文選擇一到兩個點進行即可，避免面面俱到、蜻蜓點水。有時，為了提高知識學習的效果，還可以在教學中增加另外的語言材料，通過變式來訓練學生掌握相關知識。如于永正老師執教低年級《狐假虎威》一課時，為了幫助學生理解運用成語“狐假虎威”，就穿插了一段“王二小與日本狗腿子對話”的短文。

一句話，科學使用語文教材，學生才能走在正確的路上，語文素養的提高才有保障。endprint