初中數學課堂教學的動態生成初探

楊杰

摘 要：《義務教育數學課程標準》指出：“數學教學是數學活動的教學，是師生之間、生生之間交往互動與共同發展的過程。”在這個過程中，經常會出現教師預設以外的動態生成性問題，這是數學課堂教學中常常發生的現象，有的生成性問題又是數學課堂無法預約且不可復制的亮點。教師如何根據當時的具體情況作出相應的變動，從而造就精彩課堂，則需要一定的策略和方法。

關鍵詞：初中數學；課堂教學；動態生成；預設；錯誤資源利用

前蘇聯著名教育家蘇霍姆林斯基說過：“教育的技巧并不在于能預見到課堂的所有細節，而是在于根據當時的具體情況，其奧秘在學生不知不覺中作出相應的變動。”葉瀾教授也說過：“一個真實的課堂教學過程是一個師生及多種因素間動態的相互作用的推進過程，由于參加教育活動有諸多復雜的因素，因此教育過程的發展有多種可能性存在，教育過程的推進就是在多種可能性中作出選擇，使新的狀態下不斷生成，并影響下一步發展的過程。”“動態生成”作為近年來教育領域中一直很受關注的一個教學理念，如何才能在初中數學課堂教學中準確的激活并使用，使得師生之間的思想碰撞更加深入，更有利于課堂教學成效的提升呢？

一、精心設計預設，為動態生成提供基礎

生成與預設是課堂教學中的一對矛盾統一體。凡事預則立，不預則廢，只有充分地預設，才能臨危不亂，運籌帷幄，決勝千里。教師要想達到預期的教學效果，必須進行充分的教學預設。教學預設不是單向的、嚴密的、封閉的、主觀的教學設計，而應該是多向的、靈活的、開放的、動態的板塊式設計。備課和組織教學時，應注重以下兩方面。首先，對學生可能出現的問題，根據自己對學生的知識水平、思維特征作深入了解，充分預想課堂教學中可能出現的每一個問題，準備好解決每個問題的策略，甚至可設計幾個不同的板塊，這幾個活動的板塊可以根據教學的需要隨時穿插、變化。這樣，盡管學生產生的問題可能多種多樣，甚至截然不同，但是由于有充分的預設，教師都能積極應對。即使出現了預設之外的情況，也能夠很快想出應對策略，及時解決問題。其次，對學生的數學學習進行學法指導。通過教師的引導、點撥和學生的活動，激發其發現和提出問題的興趣與欲望，明晰思維的過程和結果，使學生對知識的生成敢于發表不同的見解，逐步形成科學的思維方法，提高自身的數學素養。

二、創設氛圍，珍視亮點，為動態生成營造空間

初中數學課堂學習中，教師憑借著自身已有的知識體系對即將教學的內容進行思維的逼近和靠攏，這就需要學生思維的猜想和推測。而學生思維方式的迥異、認知能力的差異又決定了這樣的猜想和推測不可能以完全一樣的方式和路徑呈現，必然會導致各種認知路徑的產生，甚至是學生自主意識中的奇思妙想。這些內容正是學生自主思維的體現，是課堂教學中教師調控的重要依據，更是課堂教學走向高潮的平臺。教師應該認真傾聽學生的發言，及時捕捉這些極具價值的生成內容，從而將課堂推向更高的思維高度。

例如，在“冪的運算”復習教學中，已知am=2，an=3，求a（3m-2n）的值。正常情況下學生會將題目進行形式的轉換a（3m-2n）=（am）3÷（an）2，而在交流想法時，學生則說：可以聯系“同底數相乘，底數不變，而指數相減”的法則，可以將其轉變成為底數彼此相乘的形式，再轉為冪的乘方形式。新授教學時，教師對如何理清逆用公式常常捉襟見肘，而現在教師則為學生的思維打開了一扇窗。

這樣的動態生成為學生思維的邁進提供了有效的跳板，教師及時加以運用夯實，課堂教學效益明顯提升。

三、點撥思維，質疑問難，為動態生成升華提質

初中數學課堂中應該努力培養學生的質疑意識，質疑能力是學生思維提升的重要策略。愛因斯坦的名言“提出一個問題比解決一個問題更加重要”告訴我們質疑能力能夠有效地幫助學生拓展認知領域，更是學生創新意識不竭的源泉和動力。沒有疑問的介入，初中數學課堂教學就會如同一盤散沙，沒有活力可言。

比如，八年級上冊教材中要求學生在網格中計算鈍角和銳角三角形三條邊的平方關系，讓學生感受直角三角形中的勾股定理。而在操作過程中，學生則提出疑問：是否所有的鈍角、銳角三角形都是如此呢？學生的這一質疑引發了課堂教學的一場思維風暴。學生紛紛通過動手實踐、策略舉例的方式對問題進行驗證，有的學生用橡皮筋拴在圓規的兩條腳上，通過不同的拽拉，觀察邊長度的變化，取得了不同的效果。

課堂教學中，教師應該珍視學生源自于自身內心深處的疑問，不管這一質疑正確與否，都可以演化成為課堂教學的重要資源，教師及時運用必將升華成為課堂教學的亮點所在。

四、依循錯誤，引導辨析，為動態生成拓展資源

關注課堂動態生成就不能回避學生在學習過程中所犯的錯誤。因為學習本身就是一個從不懂到懂的生成性過程，沒有人從一開始就能理解。很多教師總是希望學生一學即會，課堂教學順順利利。可在現實生活中，學生不可能做到毫無錯誤。數學教育家波利亞曾經說過：“學生的嘗試越是五花八門，探究活動越是新穎靈活，那么，他們也就是越有可能得到異乎尋常的結果。”蘇霍姆林斯基說得更為直截了當：“孩子的過失不管多么嚴重，如果不是出于惡意就不應該指責他。”因此教師應該重新轉換視角面對學生出現的各種錯誤，不因為整個教學流程失去應有的嚴謹和流暢而視而不見，不予理睬，或者冷嘲熱諷、批評指責，而是將其視為一種教學資源，反過來作用在學生身上，引導學生形成正確的思維。在結合教學內容的基礎上，教師應幫助學生分析錯誤的原因，減小同一錯誤再次發生的幾率，甚至在探究錯誤的過程中，將知識升華到更高的層次。

總之，預設與生成是辯證的對立統一體，課堂教學既需要預設，也需要生成。預設體現對文本的尊重，生成體現對學生的尊重；預設體現教學的計劃性和封閉性，生成體現教學的動態性和開放性，兩者具有互補性。教學既要重視知識學習的邏輯和效率，又要注重生命體驗的過程和質量。只有課前精心預設——全面分析學情，構建彈性教學方案，有效開發課程資源，才能在課堂中機智地用活預設、整合預設乃至放棄預設，從而收獲生成，讓智慧的光芒閃爍課堂，演繹精彩初中數學課堂。