構建有效閱讀課堂

劉黎霞

摘 要： 新課程標準對閱讀教學提出新的要求，強調課堂教學要以學生為主體教師為主導。但是教師如何成功構建有效閱讀課堂？在學生解讀文本茫然不明、情感體驗憤悱難啟、探究問題有所疑慮時，教師的“主導、引領”作用很重要。教師要充分行使發言權，傾聽學生，走進學生，為學生提供更寬闊的思路、更廣闊的視野、更豐富的選擇。本文以《祝福》教學為例探究教師如何成功創設語文閱讀課堂對話。

關鍵詞： 閱讀教學 《祝福》 課堂對話

作家王蒙認為像《錦瑟》這類作品，“沒有定解也就是可以有多種解”，“都是賞家與作者的合作成果”。《語文課程標準》對閱讀教學作了這樣的表述：“閱讀教學是學生、教師、教科書編者、文本之間的多重對話，是思想碰撞和心靈交流的動態過程。”也就是教師要從之前“滿堂灌”的“我的課堂”走出來，努力營造“學生為主體”的“我們的課堂”，成功構建有效閱讀課堂。課堂教學中如何對話，如何保證對話的有效性，教師在對話過程中該發揮怎樣的作用？在新課程背景下，我們談尊重學生、以學生為主體比較多，給人的感覺是一切都讓學生自主，而教師則充當看客，或最多就是課堂秩序的維護者。其實，教師的“引領”非常重要。如果一味強化學生主體，弱化教師的引導，學生的學習就會漫無目的，雜亂無序，收效低微，就如大海航行沒有引航燈。有人認為教師好像一個“婚姻介紹人”，其任務是把文本介紹給學生，促使學生直接面對文本，跟文本的作者直接對話、交流情感。作為介紹人，應當留出時間讓學生與文本對話、交流，該避讓的就避讓。只有當交流的過程中出現“故障”，介紹人才出面幫助排除。筆者認為這個比喻十分精妙，現以教學《祝福》為例簡單說明。

一、學生解讀文本而茫然不明

由于學生的生活閱歷與知識面有限，往往在與文本對話時會遇到一些難以明了的問題，從而影響學生對文本的閱讀，教師應該站出來，把自己的閱讀體驗與學生分享，使學生順暢地繼續閱讀，所謂“當其可之謂時”。但教師只是提出自己的意見給學生參考，而不能把自己的看法強加給學生，用自己的閱讀取代學生的思考。如關于《祝福》文題的理解及文章中環境描寫的作用，教師可以提出自己閱讀的體會，特別是一些理論上的東西，如小說常以事件為題、自然環境描寫在小說中的作用，給學生一個參考，再引導學生深入文章自己理解，并加以拓展，思考祝福場景在文章中出現的次數，與主人公祥林嫂的命運糾葛，小說中的社會環境，與主人公形象的塑造等。教師用自己的閱讀體驗起引子的作用，正文還是由學生創作。

二、學生體驗情感而憤悱難啟

學生的情感經歷畢竟有限，對于和自己有時代隔閡的文本，很多時候難以體驗其中的情感，這時候教師應該站出來，引導學生充分閱讀文本，廣泛查取資料，借助外力爭取消除隔膜，將陌生的東西熟悉化，轉化為自己生活中的情感加以理解，并認真揣摩文本中的字句，從中領悟作者蘊含其中的情感。當學生的情感體驗處于臨界狀態，教師就要發揮主導作用，所謂“不憤不悱”。如祥林嫂再到魯鎮時，她的情感及人們對她的態度，作者借此想要表達什么。教師可以引導學生查閱封建禮教對婦女的禁錮，再嫁對那時的婦女又意味著什么，從而使學生初步理解祥林嫂的遭遇，再引導學生仔細品讀文中的語言，尤其是一些反映人們態度的字眼，如“滿足”“評論”等，體會魯鎮人對祥林嫂的態度，并進一步揣摩作者的情感評價。這樣學生就能跨越時代，與作者對話，體驗文本蘊含的情感。

三、學生探究問題而有所疑慮

探究一般都是從問題出發的。教師可通過學生與文本對話中的不同意見，或情感體驗中的不同感悟，引導學生發現問題、提出問題，讓學生自己發現問題，激發學生的探究欲望，促進學生主動學習。如在探討祥林嫂的死因時，有學生提出祥林嫂是自殺的，于是就順勢引導學生探討是否自殺這個問題，引導學生重新閱讀文本，從中發現根據。但學生的知識經驗和思維能力有限，讓學生自己探究，常常會遇到一些困難，考慮問題不周全，不能全面思考問題，而且容易脫離討論的原題，如有學生自然就涉及祥林嫂的死有沒有價值，是不是對封建的一種反抗。探究活動對學生來說是一個未知的過程。學生在探究活動中難免會出現一些差錯，遇到這樣那樣的困難。教師要時刻關注學生的探究進程，在學生遇到困難或出現差錯時及時給予引導和幫助，維持學生的探究熱情，使學生的探究活動繼續有序高效地進行。在學生探究時，教師要從至高至上的講臺走到學生中間，做學生活動的合作者、參與者、幫助者，與學生一起討論問題、分析問題，并根據情況調控探究的進程與時間，將偏了的話題及時拉回。不能挫傷學生探究的積極性，祥林嫂的反抗是一個很有價值的探究話題，可以在結束這個議題之后引導學生繼續探究。學生的探究活動完成后，由于缺乏相應的信息加工和處理能力、思維能力，對問題的認識常常仍處于對事物的表面現象和直觀認識上。教師可以引導學生做一系列總結工作，口頭或書面，要求學生進行有理有據的闡述，從而由感性上升到理性，形成有效信息積累，并讓學生學會探究的方式方法，以備以后的學習之用。有教師認為，既然講教學民主，既然在課堂上教師也是“平等的一員”，就沒有必要強調教師的引導作用，否則又會回到教師“話語霸權”的老路上。這種認識是對教學民主的誤解。教師當然是“教學共同體”中與學生平等的一員，然而他是“平等中的首席”，不是知識的灌輸者，不是行為的約束者，不是思想的主宰者，但他在課堂教學中發揮其他參與者（學生）無與倫比的“精神指導”和“人格引領”作用。教育的方向和目的，教師對學生成長所承擔的道義上的責任，都決定在教學過程中，教師不可能是一個放任自流的旁觀者或毫無價值傾向的中立者，理應成為教學對話過程中的價值引導者。事實上，無論是教學目標的確定還是教學活動的組織，都體現了教師的價值取向。純粹“客觀”的教學，永遠不可能存在。教師的責任和作用，就是在他該站出來的時候要站出來。對于師生對話中出現的即興創造的火花，教師應敏銳地捕捉，并予以引燃，使不同的體驗有交流和爭辯的機會，從而超越預先設定的目標。布盧姆說：“人們無法預料教學所產生的成果的全部范圍。沒有預料不到的成果，教學也就不成為一種藝術了。”其次，像李鎮西老師那樣，聽到“花開的聲音”，認真傾聽學生的發言，鼓勵他們完整而有條理地表達觀點，尊重學生的話語權。新課程背景下的教學是一種全新的體驗。在學生為主體的課堂上，教師要充分行使自己也同樣擁有的發言權，以富有真理性的真誠發言，為學生提供一些更寬闊的思路、更廣闊的視野、更豐富的選擇。教師的發言盡管只是“僅供參考”，但由于教師所處的首席地位，尤其是教師發言所閃爍的智慧火花思想光芒，教師的一家之言必然會打動學生的心靈，在他們追求真理的道路上產生積極的影響。教師的首席作用的充分有效發揮將會使學生在閱讀與生活中獲得更多寶貴的體驗。唯其如此，才能成功創設語文閱讀課堂對話，真正變“我的課堂”為“我們的課堂”。