標準與工具:從外在規約走向內在自律—中、美體育教師專業標準與評價工具研析

祁曉健 (江蘇省石莊高級中學，226531)

標準與工具:從外在規約走向內在自律—中、美體育教師專業標準與評價工具研析

祁曉健 (江蘇省石莊高級中學，226531)

無論是美國學者魏拉德·沃特著作中提到的“……在我們的文化中，教師總是處于弱勢，且其地位在近幾十年來未得到任何改變”[1]的論斷，還是里查德·邁·英格索數據研究得出的互逆命題：“如果我們要提高教師和學校的質量，我們就需要提高教學工作的質量”[2]，乃至NASPE推出的“美國體育教師評價工具”，都令讀者深刻地感知到美國本土文化中對教師、學生、學校發展問題的高度關注。與我國體育新課程改革同步啟動的《中小學教師專業發展標準及指導（體育與健康）》（下文簡稱《標準及指導》）是北京教育學院歷經十多年的課題研究成果，它的誕生有力地聚焦了我國體育教師評價標準研究的視點。面對中美兩國體育教師專業標準與評價工具，體育教師理當直面新課題，主動獲取體育教師專業評價的技術與智慧。

一、概念辨析

工具，原指工作時所需用的器具，后引申為達到、完成或促進某一事物的手段。工具泛指所有可使用的東西，介入個人或群體的日常生活中，其方式是封閉而非開放的、分裂而非統一的。工具變成了人類生活的主宰，進而，通過連鎖反應來加強控制的力量[3]。標準，原意為目的，也就是標靶。技術意義上的標準就是一種以文件形式發布的統一協定，其中包含可以用來為某一范圍內的活動及其結果制定規則、導則或特性定義的技術規范或者其他精確準則。簡言之，工具是使用的“東西”，標準是一種“度量”。理解了工具與標準，才能遷移性地獲得中美體育教師評價工具與專業標準諸多概念的形象認知與識別。

規約，是指經過協商形成的共同遵守的規定，對主客體的行為施予一定的限制和約束。外在規約，是指工具與標準的開發者多為機構或組織，中美體育教師評價工具和專業標準，均是針對體育教師的專業特質，經權威部門或機構做出的綜合設計，其成果形式多為外在的顯性文本，起到規約并矯正體育教師行為和驅動成就需要的導向作用。然而，哥倫比亞大學校長卻說，美國師范教育的失敗是培養出來一批會教的教師，但是沒有培養出能把學生教會的教師。可見，信息的時代，用標準化的過程不可能適應不同學生的發展需要，最終評價教師是學生的發展。這一定程度上給人們以警示：要重視過程，但也要重視結果。

自律，指遵循法紀，自我約束；內在自律，特指體育教師為實現專業發展理想而做出的行為自我約束。和外部規約不同的是，內在自律顯現出體育教師的專業自覺，即便國家未頒布評價工具或專業標準，行為自律的體育教師也能完成專業發展的自我管理，從目標、計劃、實施等付諸行動乃至達成可持續發展。中、美體育教師評價工具和專業標準類屬外在規約，均屬于外在的相對穩定的條款，其功能是規約行為、促進內驅；一旦教師達到條款內容所規定的標準，并不意味著教師無需再發展，隨著專業實力提升，體育教師會由外驅轉向內驅的自律，經多輪診斷與修正而讓自己從新手走向教學專家行列。

二、特質梳理

（一）美國體育教師評價工具的特點與不足

1.適用面廣。比較研究顯示，美國體育教師評價工具具有標準與工具的多重“標簽”，“美國體育教師評價工具”一文的表1評價指標、表2評價工具、表3評價指南（標準）[4]在運用過程能發揮協同的作用，具體體現在，用于K-12管理者時，通過優化和重組該工具的內容序列，以凸顯有效的教的原理知識、技能、行為，制訂出指向于專業發展目標領域的新工具。而用于K-12體育教師時，教師既可使用工具進行自我評價（表2評估表），它還是大學體育教師教育計劃中用于職前教育與培訓的重要內容。可以說，不只是一個部門而是全社會都在關心體育教師，這份“多贏”的評價工具與標準的范例，可通過選擇性重組方式衍生出更多功能各異的新工具和新標準。

2.設計人文。美國NASPE推出的5維度體育教師評價工具，不僅體現了以體育教師為中心，關注體育教師發展的人文理念，而且突顯了以學生的發展評價教師的價值觀。美國體育教師評價工具的人文關懷指標遍布于五個維度中，如，管理/組織維度中，明確體育教師課程計劃的開發要求（a），注重熱身、環境、器械設備、輔助資源等教學要素準備（b/c/d），強化課堂規范、時間管理、行為規則的正面引導（e/f/ g/h），通過管理、監督、組織措施積極預判，引導學生獲取最大成功（i/j/k），活動過渡、時點掌控、60%運動密度預期（l/m/ n），過程記錄與評價檔案的留存（o/p），該維度的指標內容，全方位地對教學行為做出借鑒的范例規約，盡管高度精確的行為指標描述指向于教師，但行為結果卻定位于學生發展，類似彰顯人文關懷舉措的設計，其他四維度中比比皆是，如教學維度的“準時下課”，學習氛圍維度的“體育鍛煉沒有淘汰(人人享有運動)”均給讀者留下了深刻印象。

3.功能多元。從美國體育教師評價工具五個不同維度，清晰地呈現了教學（19個）、學習的證據（11個）、管理/組織（16個）、學習氛圍（9個）、專業化（12個）的具體指標，如以數量占比衡量不同維度內容結構的重要性，可以看出，教學、管理/組織、專業化三個維度偏向于教師，評價體育教師的要素得以表達；美國體育教師評價工具不同維度指標容量的不對稱--偏于體育教師，實質上隱含著只有發展了體育教師才能促進學生發展的意圖；評價工具內容的結果指標描述多以動詞呈現，強化對體育教師教學行為的指導質效，起到積極的建設性的作用。如：對“準時下課”用“結束教學存在一個包括評論、討論或對已學技能或概念的總結過程。”來解釋，說明下課并非簡單的“師生再見”，而包含著有意義的歸納評價和總結的多任務過程；來自不同方向的課程專家、管理者或評價者利用評價工具對體育教師進行各種測評，讓體育教師的教學行為從無序向有序的轉化，由此可見，評價工具多維的內容結構決定了其功能的多元。

正因為過去幾十年美國體育教師的身份和弱勢地位的現實問題，使得NASPE開發出的美國體育教師評價工具所呈現出的諸多特點，賦予了體育教師身份和地位問題的諸多全新的意義，而這些問題又彰顯了教育機構在文化發展中的價值和作用。南京師范大學留美學者李衛東講學時提到，美國對體育教師有著近乎苛刻的高學歷要求，體育教師在專業上要接受“評價工具”的評估，工作還面臨失業風險，都并未消減青年人以體育教師為職業的熱情，足見社區、學校、專業組織、環境等留給人們對體育教師職業極大的神秘感和魅力，這份職業能讓人不斷接受持續的專業引導、監督和調節，一定意義上觸發他們的專業追求進而產生專業幸福感。

當然，美國體育教師評價工具并非完美無缺，美國體育教師評價工具的五個維度設置，雖然從操作上得到廣泛認同，但內容上有重疊和交叉；如，維度3的管理/組織部分，f/l/m/n/條目內容，關于時間和效率指標描述比較分散，給人以零亂感；維度5的專業化所呈現的內容與結果指標，若用于評估我國體育教師其結果可謂遙不可及，但對構建和完善我國體育教師專業標準提供了經驗支持。

（二）體育與健康教師專業發展標準的亮點與不足

1.引導有力。整體地看，《標準及指導》前言部分引導有力，從研究目的、依據、思想、結構、概念等自然推進，本部分突出的是“相關概念”板塊的獨立呈現，對教師的學科知識、學科知識與技能體系、學科知識與技能的層次結構、學科教學知識（pedagogical content knowledge,簡稱PCK)等通用概念進行了解釋。其中，核心概念和學科教學知識（PCK）（舒爾曼，1986）[5]的引入與闡釋，這不僅契合了新課程標準滲透核心概念的要求，而且揭示出pck作為教師特有的知識對教學效果的重要影響，有力地詮釋了為何要專業發展。可見，“《標準及指導》該成果意義重大，定位妥帖，特點突出”（陶西平，2012）。

2.內容簡約。《標準及指導》的核心“體育與健康教師專業標準”設計包括：（1）二維度，即專業基礎、專業實踐；（2）四領域，包括健全人格與職業道德、學科與教學專業知識、促進學生的學習與發展、教育教學研究與專業發展；（3）標準，20項內容；（4）三階段，即新手至熟練、熟練到成熟、成熟到卓越，各57、57和55項結果指標。結果指標是內容標準的進一步細化，是教師在特定發展階段專業基礎和專業實踐的具體要求，每一標準既細化為若干具體的要求，又體現程度上的差異[6]。專業發展標準內容結構的簡約，使得體育教師能將“專業發展”的相關理念與操作內化為自身的專業發展認知，對改善教學行為的意義深遠。

3.側重指導。《標準及指導》的第三部分用80%的濃墨著力渲染“指導要點”，該部分除呈現了標準及對應的結果指標，更關鍵地對每一標準的結果指標均匹配相應的指導，以內容要點、操作要點和舉例說明等板塊，格式地解讀結果指標的運用。結果指標直接指向于體育教師的專業教學行為，這種案例解析取向的設置重點闡釋并發揮了指導的應有之義，通過內容要點、操作要求和舉例說明的深入引導，讓標準通過結果指標進一步與體育教師的專業實踐有機結合起來。

通過《標準及指導》的精讀與分析，可歸納出該標準的內容特點：內容指向上的明確性—從模糊至清晰；專業階梯發展前瞻性—從現在到未來；發展方向上的躍遷性—從低級至高級；指標定向上的靈活性—從穩定至可變。當然，內容標準上也存在一定的問題，有標準而缺乏工具，即缺乏如何評估的手段方式；內容上過于偏向原則和要求，僅將體育教師定位于新手至熟練、熟練到成就、成就到卓越，三個發展階段設計顯得模糊且缺乏階梯性，具體表現在，階梯內容指標的橫向拓展缺乏深度，偏向理性的描述。多數層級指標間只存在發展程度的細微差異，難以體現不同層級的具體要求。標準的相對性，《標準及指導》研究的目的是服務于教師的發展，制定教師發展規劃，明確專業發展目標，是教師自主發展的有效方式。它是針對一定時期一定區域的教師情況制定的，具有相對性，不是絕對不變的，《標準及指導》的普適性有待進一步通過實證檢閱。

三、原則探驪

基于中、美兩國體育教師專業標準與評價工具的特點與不足，針對我國國情，在一定范圍內引導不同地域、學校乃至體育教師個體大膽構建體育教師專業標準與評價工具，引導他們在專業領域內自由發展是今后的方向，這并不是說不要遵循相應的構建原則：

（一）用學生的發展評價體育教師發展。這是《體育與健康課程標準》“以學生發展為中心，重視學生的主體地位”基本理念的切實體現，這為構建我國體育教師評價工具明晰了方向，評價教師的專業能力不能離開學生“繞道”而行。我們要形成正確的教師發展的價值判斷，僅強調提高教師的素養或僅強調教師專業發展顯然不夠，有窄化理解、存在理解盲區的不足，強調其中一個方面，都難以造就合格乃至優秀的教師，而要強調教師發展[7]，重要的是教師作為整體的人的發展，教師評價的重點和關鍵最終是評價學生是否得到真正的發展。

（二）堅持師德為重的思想。教育哲學視野的教育目的論的核心主題是培養現代人，現代人的素養由基本素質和時代精神構成，可歸納為三點，即具有創造精神、開放思想、未來理想[8]，此處的人，不僅指教師、學生，還包括教育場域中的決策者、管理者，還包括場域外的社會人，在這方面美國體育教師評價工具中的開發經驗值得我們借鑒和學習。創造精神表征人的活力，開放思想展現人的胸襟，未來理想則指征人的追求。臺灣學者傅佩榮在翻譯“大學之道”時將其理解為“大學的理想”[9]，理想德性是體育教師專業發展不可或缺的必備要件。

（三）賦予體育教師專業發展規劃的自主權。提供基本分析框架和評價標準供體育教師自我評價屬有意義之事，教師的專業發展是一個動態連續、自覺積極的終身發展過程。它不僅包括組織機構的外部規約而且內隱個體專業自律的完善和提高過程，更是體育教師與學生、社會、環境互動的結果，專業發展僅靠外在的規約而缺乏自主規劃的權利，失去體育教師內在驅動的專業發展顯得蒼白無力，體育教師可在團隊或組織的指導下，利用擁有的專業權力，把脈專業發展目標和方向。

（四）消除性別歧視。一方面，把尊重體育活動中的男女學生并平等對待放到應有位置，另一方面，要發揮女性體育教師性別優勢解決專業實踐中的現實問題，針對女性體育教師的專業發展受限的現實，有意識地為女性體育教師在專業培訓、教學比武和晉升提供機會，努力以積極的行動規避缺失，鼓勵并補償女性體育教師專業發展的自我實現需要。

（五）納入專業倫理知識。將專業倫理知識納入評價指標，能挖掘體育教師專業知識技能之外的隱含于體育教師內部的倫理智慧，引導體育教師逐步成為倫理型教師，意味著體育教師要有專業倫理責任和擔當，自覺將專業教學的知識與技能轉化為專業倫理技能知識滲透給學生。教師以倫理方式行動的任務是過程而不是結果，在多方面是一個終身學習的經歷。專業倫理技能知識，作為教學專業技能特殊化的知識基礎，它也是更新專業素養和專業使命意識的基礎。倫理知識經個體分享，團隊共享得以鞏固，最終還會更新學校文化，如江蘇省南通中學“難忘教育”文化，是通過難忘主題活動的難忘課堂所承載的。

（六）國際視野。亞太地區經歷的教師管理的范式轉移，使得人們形成了“教師教育和專業發展終極目標是全球化、本土化和個性化”的共識，[10]在教師管理上，為培養專業可持續、具有國際視野的體育教師創造機會、提供發展平臺，讓他們有機會走出國門出訪，或通過現代信息技術與世界各國體育教師、研究者保持溝通，進而自覺進行持續的專業的終身學習。另一方面，改革現行教師教育課程內容與方式，有機整合國際教育的最新資訊，讓體育教師能方便、快捷地領略全球教育的最新成果。

（七）遵循簡單性原則。“自然規律的簡單性也是一種客觀事實，而且正確的概念體系必須使這種簡單性的主觀方面和客觀方面保持平衡。”（《愛因斯坦文集》第1卷，第214頁）人們想方設法執簡馭繁確保操作的經濟性,這種從思想上形成的重要的方法論原則——簡單性原則，對于體育學習評價工具、體育教師評價工具的構建有現實意義，而與評價簡單原則相匹配的易操作、過程性、全面性等原則也并不能忽視，“一個復雜系統不能看作許多小的單元的線性組合，這主要是因為各個要素之間并非彼此無關，而是存在復雜的相互作用。”[11]評價工具與標準作為一個“復雜系統”，其諸多要素多指向體育教師發展，在復雜系統要素中優選出的核心指標，能實現優勢拓展或弱勢補償的功能，簡單原則意味著方向更明確。

四、研究建議

（一）在學習研究中獲取評價認知。體育教師評價工具與專業標準，對大多數體育教師而言屬于未知領域，對此，形成體育教師評價工具與專業標準的正確認知極為重要，對美國的評價工具和我國的專業標準，可以先整體地了解它們的背景、目的、結構等前言知識，然后閱讀標準或工具的內容標準及其各條目細分指標，尋求對評價標準與工具的整體感知。當然，就自己比較感興趣的維度深度精讀，聯系自己的實踐，識別出國外體育教師評價工具或國內標準優勢與不足，如果構建國內體育教師評價工具可以提出哪些建議？總之，面對新生事物，應當客觀地學習、分析和研究；同時，對于標準或工具的學習研究，并不能一時興起作臨時學習之舉，而嘗試性地選擇應用“美國教師評價工具”中的評價指標，擇其要點與專業發展規劃進行良好的對接，謀求學以致用的最佳耦合。

（二）把握標準與工具的過程性特點。無論是體育教師評價標準，還是評價工具，它只是特殊時段內形成的“成果”，它并非一成不變，而會隨時間推移，評價主客體的發展狀況，在評價內容、指標、因子等方面發生變化，更大程度上，標準與工具還只是一種意象性的框架案例，它們有著不同的適用范圍，在評價內容要素、指標和標準等方面存在著拓展的自由度。客觀地看，對于某些體育教師，在發展指標上符合一定標準后，完全可根據實際狀況進行評價指標的選擇性構建，這使得標準或工具從評價指標的相對固定走向個體構建的靈活重組，這正是本文標題所欲傳遞的觀點，面對評價工具與標準，理當從外在規約走向內在自律。

（三）在群體和組織中尋求發展。每一名體育教師入職前和入職之初，的確需要以有形的標準或工具以規約自身的專業行為，當他們真正理解了專業發展是自己份內之事時，任何標準或工具只能成為為我所用的隱性的內在自律。外部驅動固然能規約和引領體育教師的專業發展，但最終真正的成長是體育教師個體自身的事情，而非群體或團隊所能替代，只有排除群體或團隊的形式化活動外，團隊的真協作才會讓體育教師實現共同發展，這種超越體育教師個體的孤立激情，走向抱團合作的共同發展，體育教師專業發展的幸福指數才會上升。

（四）在評價標準之間獲取平衡。在評價體育教師時，明確的評價標準一定意義上為教師提供方向、目標，但統一的標準、工具的規約又可能導致教師專業發展的刻板性“復制”，體育教師應充分依據自身專業實際、教學環境和現實條件的特點，建構適用的教學與學習評價標準，在學生學習活動中發展專業實力。由此，在專業標準與個性化的標準之間獲取一種相對靈活的平衡顯得彌足珍貴。

當前，面對美國體育教師評價工具與中小學體育與健康教師專業標準，討論要不要構建我國的評價工具顯然不具意義和價值，關鍵在于通過兩者的文本比較中形成標準與工具的認知，獲取國外工具對我們的有益啟示，挖掘出我國一定范圍內建構的專業標準的可拓展空間，使之更具普適性、專業性。厘清這些，體育教師方能明確地回答“我是誰？”、“我將走向哪里？”和“我將成為誰？”的問題。

[1][2][美]里查德-邁-英格索 著;莊瑜 等譯.誰控制了教師的工作[M].上海:華東師范大學出版社,2009:249.

[3][美]埃里奧特-W.艾斯納著;李雁冰等譯.教育想象:學校課程設計與評價[M].北京:教育科學出版社,2008.4.

[4]祁曉健譯.美國體育教師評價工具[J].中國學校體育,2014.03:59-64.

[5][6]中小學教師專業發展標準及指導組編著.中小學教師專業發展標準及指導.體育與健康[M].北京:北京師范大學出版社,2012.9.

[7]于漪.教育魅力[M].上海:華東師范大學出版社,2013.3:2-3.

[8]黃濟.教育哲學通論[M].太原:山西教育出版社,2006.6:454-460.

[9]傅佩榮.止于至善[M].北京:東方出版社,2013.1.

[10]聯合國教育科文組織國際教育局編;華東師范大學譯.教育展望[M].上海:華東師范大學出版社,2012.3.79-86.

[11]沈小峰.耗散結構理論中的哲學問題[J].中國人民大學書報資料社:復印報刊資料,1982.1:34-42.

[12]戚萬學等著.靜水流深見氣象:魯潔先生的教育思想與教育情懷[M].北京:教育科學出版社,2014.4:96-115.