論藝術教育學的學科構成

殷 波

(中國藝術研究院，北京 100029；山東工藝美術學院，山東 濟南 250014)

藝術教育學是藝術學與教育學的交叉學科，以藝術教育為研究對象，探索藝術教育規律，闡釋藝術教育意義，把握藝術教育的目標和原則，分析研究藝術教育的結構、類型以及門類藝術教育的具體方法，研究指導藝術教育實踐科學化、合理性發展。

一、藝術教育學的概念

作為學科意義上的理論研究，藝術教育學以藝術教育為特定的研究對象，從藝術教育的經驗事實、規律原理、價值原則等不同層次，運用描述分析、實證歸納、反思思辨等方法進行研究，力求促進藝術教育實踐的發展。

首先，依據教育學的內在邏輯，對教育行為的研究，包含對于“教育是什么”、“教育應該做什么”以及“應該怎樣做”等一系列基本問題的回答。

德國教育理論家沃爾夫岡·布雷岑卡(Wolfgang Brezinka)將教育學劃分為“教育科學”、“教育哲學”、“實踐教育學”三個基本層面，認為“教育科學”的任務在于獲得關于教育行為方面的科學認識，把現在或過去的教育現象作為社會—文化情境或“領域”的一部分加以盡可能詳盡的描述和分類，并在描述事實的同時，對教育行為的結果、成因展開分析，研究達到教育目的的條件，提出是否可以并怎樣才能創造這些條件的問題，揭示植根于心理和社會—文化現實中的教育現象的規律，因而“在理想狀態下，科學教育理論就是關于這些現實狀況的在邏輯上相互聯系的并且多少得到證實的規律性假設系統。這種科學教育理論是說明、預見和解決技術問題的先決條件”；“教育哲學”是對教育學哲學層面上的思考，是對教育科學的補充，回答在制訂教育計劃和采取教育行動時出現的價值問題和規范問題，包括對意義的追尋、對最高目的的確定，并以之為依據對教育行為作出評價和價值判斷，擬定規范；“實踐教育學”主要研究具體教育實踐方面的問題，依據“社會文化狀況及其成員的意識狀態”，指導目的合理的教育行為。[注][德]沃爾夫岡·布雷岑卡：《教育學知識的哲學——分析、批判、建議》，李其龍譯，《華東師范大學學報》1995年第4期。因此，從總體上看，教育學研究中對教育經驗事實的描述、分析，通過觀察、統計、反復實驗，作出假設并確定規律的科學研究，對教育現實是否合理的反思批判、探尋教育應然狀態的哲學思辨，以及確立變革教育事實、實現價值目標的規范，用于指導實踐，構成可緊密聯系的有機整體。

一般教育學學科的發展過程也充分證明，從經驗事實的描述分析、規律原理的實證歸納、意義價值的判斷思辨、具體實踐方法的總結應用等方面，對藝術教育展開研究，具有合理性和必要性。自1605年培根提出建立教育學，1620年教育學從哲學中分離并確立獨立的學術地位，至今經歷了經驗描述、哲學思辨、科學實證、規范綜合等基本階段。在這一進程中，夸美紐斯超越具體的教學方法，對教育作普遍意義上的經驗總結，其《大教學論》標志著教育學作為獨立學科的誕生，開啟了學科意義上對教育經驗的描述、分析。赫爾巴特在總結教育經驗的同時，運用哲學的理性思辨，對教育問題作出理論性推論，并致力于建立真正科學的教育學，要求用實踐哲學來決定教育目的，用心理學來決定教育方法，因而從“經驗描述”教育學，向“哲學思辨”教育學發展，并進一步開啟了“科學實證”的教育學。繼科學化潮流興起，大量觀察、調查、實驗、測量的方法應用于教育學研究，科學史家就此提出，“過去的教育學只是哲學的教育學，而不是科學的教育學。教育學具有科學氣味并成為一門真正的科學，是由于智力測驗引進到教育學中了”[注]張詩亞、王偉廉：《教育科學學初探》，四川教育出版社1990年版，第141頁。；同時，基于對教育學人文屬性的不斷體認，教育學研究進一步走向科學與人文的綜合，在這一過程中，人們不斷認識到：“建構合理性的教育學理論不僅要研究教育是什么和為什么，也要研究教育應該是什么和怎樣辦，怎樣發展和進行。教育學的任務決定了其研究方法的多元性和綜合性。”[注]郝文武：《教育學的科學化和合理性——論近年來我國關于教育學研究方法的反思》，《教育研究》2002年第10期。因此，從教育學研究的角度看，藝術教育學需要從藝術教育的事實、規律、意義、方法等方面，充分運用科學的、人文的方法系統展開。

同時，藝術教育學也由于藝術教育的個性化特征具有自身特殊性。由于藝術是一個開放的領域，內涵不斷豐富和擴展，“藝術教育”在不同的社會歷史階段具有不同的內容和作用，明確“藝術教育學”的概念，需要從歷史和邏輯上對“藝術教育”作清晰的界定和把握。

從中、西方藝術教育發展的歷程看，古希臘時代，“藝術(tekhne)”一詞不同于今天所指。希臘人把可憑專門知識學會的都叫“藝術”，音樂、雕刻、繪畫、詩歌是藝術，手工業、農業、醫藥、騎射、烹調之類也叫藝術。古希臘人把藝術和技術看成是一體的。中國“藝術”一詞由“藝”發展而來，如《論語》“游于藝”、“求也藝”，《莊子》“說圣人耶，是相當于藝也”，主要指實際生活中某些技巧能力。具體而言，西方從古希臘到中世紀，“藝術”的核心含義是技巧、技藝、工藝和技術，從事雕刻、繪畫、詩歌、音樂等活動的人與其他手工業者一樣，被稱作“手藝人”、“匠人”，相應地，藝術教育主要是人類技藝的傳承。經歷了文藝復興時期新舊概念的交替，從17世紀后期到18世紀，“美的藝術”體系確立形成。在傳統社會統一的“宗教—形而上學”世界觀被打破，形成諸多價值領域分化的進程中，政治的、經濟的、思想的、科學的、審美的以及性愛的不同領域遂逐漸區分開來，各自獲得了“自身合法化”[注][德]馬科斯·韋伯:《新教倫理與資本主義精神》，于曉、 陳維鋼等譯，三聯書店1987年版，第143頁。，藝術家獨立的自由職業、藝術的自主性、以感性和無利害性為核心的美學的理論反思和表達確立、發展起來。藝術教育的審美內涵、情感意義得到闡揚和發掘，尤其當“現代社會導致人的精神破碎和社會異化的現象日益突出，科學和宗教在解決這些問題方面的失敗，凸現出審美在現代社會中具有科學、宗教所沒有的獨特的‘救贖’使命”[注]周憲：《藝術的自主性：一個現代性問題》，《外國文學評論》2004年第2期。，藝術教育作為美育最主要的落實途徑，獲得了與智育、德育、體育并立的獨立地位，面向人的全面發展。

中國藝術教育發展，主要是從“禮樂教化”到以審美內涵為主導的發展歷程。自三皇五帝時代舜命夔“典樂教胄子”，西周確立“六藝”之教，“德成而上，藝成而下”(《禮記·樂記》)的藝術教育傳統，宗旨在于明德，藝術的重要作用是養成品格，無論是雅正之樂，還是書法教育，以及“器以藏禮”的工藝規范和視覺藝術，一個重要的原則和功能在于，通過藝術陶冶促進道德倫理原則內化，發揮教化作用。所以《古畫品錄》開篇便說：“圖繪者，莫不明勸戒，著升沉，千載寂寥，披圖可鑒。”[注][南齊]謝赫、[隋]姚最撰,王伯敏點校:《古畫品錄·續畫品錄》，人民美術出版社1959年版，第1頁。所謂繪畫的作用是勸戒，描繪歷史興亡，甚至千百年來無人注意的事情，都可以通過繪畫作品了解。《歷代名畫記·敘畫之源流》開頭也說：“夫畫者，成教化，助人倫，窮神變，測幽微，與六籍同功。”[注][唐]張彥遠撰:《 歷代名畫記》，人民美術出版社1983年版，第1頁。繪畫藝術與音樂、詩歌等均強調藝術的教化功能。近代，堅船利炮沖擊，洋務運動、工藝教育興起，圖畫等教學科目具有更強的工藝技術性質。所以真正以審美為主導的現代意義上的藝術教育，是在美育觀念引進和發展過程中確立形成的。當前，藝術教育不再拘泥于藝術技法，或附屬于倫理道德，而是基于藝術自身獨立的內涵，成為“一個開發智慧的復雜系統工程”，包含藝術欣賞、表達和評價能力的培養、藝術發展歷史的傳授、藝術原理的闡釋等內容，是學校教育不可或缺的組成部分，成為人文教育的中堅。同時，藝術教育在社會公共領域通過美術館、博物館、音樂廳以及越來越發達暢通的傳媒展開。

藝術教育學對藝術教育的研究，是以現代意義上的藝術教育為目標展開的研究，側重學校藝術教育。總體上看，藝術教育以其審美的、訴諸情感的獨特內涵區別于智育、德育、體育，在建構完整人性的教育體系中獲得必要而獨立的地位，但無論對創作者的培養還是對欣賞者的熏陶，其感性的、情感的、非功利的自主性內核，要與教育學意義上對于事實、規律、價值的把握相銜接。在對既往藝術教育經驗事實，以及與社會、時代相關的藝術教育價值理念展開描述、分析與思辨的同時，還需運用統計、觀察等科學方法分析本質與規律，從提出假設、進行實證性驗證到歸納原理、規律，以及依據規律對形勢、趨向作出分析和預測，針對現狀提出積極有效的應對措施。如果說一個有效的教育學理論，在于其關于目的的假設在道德上是可以接受的，關于知識的假設在哲學上是值得尊重的，關于方法的有效性是被證實了的，那么，藝術教育學合理地存在、有效地展開，意義也應如此。

二、藝術教育學的學科屬性

學科是特定研究領域走向成熟的產物，是研究領域制度化的結果。華勒斯坦指出，“稱一個研究范圍為一門‘學科’，即是說它并非只是依賴教條而立，其權威性并非源自一人或一派，而是基于普遍接受的方法或真理”[注][美]華勒斯坦:《科學·知識·權力》，生活·讀書·新知三聯書店1999年版，第13頁。，“學科構成了話語生產的一個控制體系，它通過同一性的作用來設置其邊界。而在這種同一性中，規則被永久性地恢復了活動”[注][美]華勒斯坦:《科學·知識·權力》，生活·讀書·新知三聯書店1999年版，第35頁。。藝術教育學作為學科的內在同一性、其學科屬性，從根本上體現為人文社會科學的基本屬性。

人文社會科學關注人的、社會的存在，探究人的生命活動、社會的歷史發展，作出理解和闡釋。自然科學以“自在的自然界”為學科本體、探究人類賴以生存的自然物質基礎，為人類物質文明提供條件。同時，社會科學與人文學科也具有自身的相對性，社會科學以“社會存在”為學科本體，旨在總結人類歷史上出現的社會結構及其運動發展的內在規律，“主要關心分析、預見和控制行為與價值”，并試圖在此基礎上“提出對于人類行為的系統的、實在的新理解”[注][美]巴特：《科學與社會秩序》，三聯書店1991年版，第307頁。，形成對社會的現實發展目標及遠景的新構想；人文學科則以“人的生命存在及其活動”為學科本體，從生命的存在和活動這一獨特的、不可替代的視角出發，闡釋藝術、審美、宗教、倫理等人文領域的一切現象。藝術教育學在教育的社會性和藝術、審美以人的內在精神為基礎的人文性兩方面，兼容并包，對于人文、社會科學屬性的融合，也成為藝術教育學的學科特性所在。

就研究對象而言，藝術教育作為關于藝術的教育，涉及對藝術創造、藝術欣賞、藝術評價能力的培養，包含對藝術史的認知和理解，對藝術作品的感官體驗，對作品、創作、審美的評價、思辨以及對于藝術創作技能的訓練、養成。藝術創造、藝術欣賞、藝術評論以及藝術哲學、美學領域，凸顯人的主體性。美國學者拉爾夫·史密斯直接將這一突出的主體性稱為“主導性的放射意向”，包括在藝術創造領域里制作獨特的對象，在藝術史領域里理解作品，在藝術評論領域里感知并作出判斷，在美學與藝術哲學領域里澄清概念與思想進行合理性的探求。[注][美]列維·史密斯:《藝術教育：批評的重要性》，王柯平譯，四川人民出版社1997年版，第245頁。在藝術審美領域，杜夫海納在《審美經驗現象學》中也指出，美學的審美經驗研究是與人學理論必然聯系的，“因為我們知道，審美的本性是揭示人性。但審美唯一依靠的是人的主動性。而人歸根結底只是因為自己的行動或至少用自己的目光對現實進行了人化才在現實中找到人性”[注][法]杜夫海納:《審美經驗現象學》，文化藝術出版社1996年版，第588頁。。因此，藝術教育學研究“關于藝術的教育”，具有關注人本身的人文學科特性,探究人的本質、精神、價值和觀念的形成、變化及規律等問題，目的在于通過認識人自身,為人類構建一個有意義的世界,使心靈有所安頓、有所皈依。同時，藝術教育具有作為教育的社會屬性。教育是一種社會行為，“使人類世界的進化有了內在的承續性”，教育一旦完成，個體將成為文化的人，成為社會的主體。教育不僅培養健全主體的認識能力，而且使主體通過學習對符號的理解與運用，去闡釋和運作群體與周圍世界的各種人為規則，從而將個體投入意義世界之中，掌握行為的規則，生成道德、意義和表達，從而為每個人從個體的完善走向群體社會的重構提供了可能性。[注]曾繁仁主編：《中西交流對話中的審美與藝術教育》，山東大學出版社2003年版，第292頁。教育學對于教育的研究，與經濟學、政治學、法律學、社會學等其他社會科學一樣，從各自的角度切入，研究人與人的關系及其制度化的產物，具有社會性內涵。藝術教育學在“教育學”研究的意義上，具有社會科學的特性。

就研究方法而言，如狄爾泰所說 “自然需要說明，人必須理解”，藝術教育學關注作為個體的人的審美經驗，關乎鮮活靈動的人性、人的精神、人的價值，在意義價值的理解與建構方面，運用思辨的方法，具有解釋性和價值導向性。同時，由于教育實踐是處于一定社會關系和文化氛圍中的人或由人組成的群體和組織，憑借歷史形成的工具和手段而從事教育活動的過程，藝術教育研究不僅要從藝術審美的個體性、主體性出發，運用哲學人文建構的方法進行研究，而且要就教育的歷史性和文化性，從社會整體或群體的角度，研究藝術教育實踐組織構成、功能作用、形成機制、變遷規律等，運用認知的、實證的方法，總結出相關的系統知識和理論,使藝術教育實踐更為充分地發揮社會作用。因此從總體上看，藝術教育學的研究方法體現了哲學人文建構與科學實證的結合。

總之，藝術教育學融合藝術的人文性和教育的社會性，具有自身獨特的學科屬性。

三、藝術教育學的學科體系

藝術教育學從科學的、哲學的、實踐的不同層次展開研究，把握藝術教育的經驗事實、意義價值以及原則方法，形成了由藝術教育事實的認知、藝術教育價值的思辨、藝術教育實踐的指導等三個層次組成的學科體系。其中，對于事實的認知，把握藝術教育“是什么”是較為基礎的層次，直接面對藝術教育經驗、事實本身，遵循認知規律，吸納自然科學的研究方法，構成藝術教育研究的基礎。對于藝術教育目的、意義的價值思辨，與人及社會其他文化形態相關，運用對于意義的理解、闡釋，展開超越于現象、事實的反思和批判，探究藝術教育“應該是什么”，屬于哲學層次的研究。同時，關于藝術教育的價值判斷蘊含于經驗事實之中，并在對經驗事實的分析過程中不可避免地發揮著作用。對于藝術教育實踐的指導，是事實原理研究和價值思辨的實際運用，或確立普遍性的原則、規范，或形成具體的教學方法、技巧，把握的是“怎樣”開展藝術教育。因此，基于事實的、價值的、實踐的屬性差異，基于相關研究方法的差異，這三個部分構成了藝術教育學學科體系的不同層次，并互補性地生成了相互聯系的整體，成為獨立的、穩定的邏輯體系。

在藝術教育事實的研究層面上，藝術教育學要對既往的藝術教育歷史以及當下的藝術教育現象進行描述和分析，是教育科學層次的研究。如菲舍爾所指出的：“所有科學的起點都是描述，也就是探究與相關領域有關的事物和內容究竟是什么”[注]Fischer A,Deskriptive P?dagogik，轉引自楊深坑：《理論·詮釋與實踐——教育學方法論文集》，臺灣師大書苑公司1988年版，第198-199頁。；“教育科學的目標并不在于影響教育程序，而在于……認識現存的事實”[注]轉引自Brezinka W,“Meta-Theory of Education: European Contributions from an Empirical-Analytical Point of View”, in Christensen J E,(ed.),Perspectives on Education as educology,University Press of America,1981,p.38.。從而在經驗的基礎上，通過歸納，得出普遍性的規律。雖然沒有一種科學理論能與實踐分離，而且對藝術教育這一人文性、社會性活動進行分析的過程中，往往存在價值判斷因素的影響，但作為科學層次上對經驗事實的認知和解釋，目的在于認識和探索藝術教育現象本身，揭示其內在的規律，需從根本上秉持“為知識而知識”的理性精神，從大量事實基礎上提出關于藝術教育規律的假設、推理組成嚴格而自為的邏輯體系，并通過充分的驗證，確立藝術教育的相關規律和原理。

關于藝術教育價值研究，是教育哲學意義上的研究。教育家巴格萊曾就教育哲學存在的價值指出：“科學給我們以事實，事實本身是很重要的；可是科學不能給我們以理想，亦不能教我們如何選擇理想。理想的選擇，不是科學家的事，而是哲學家的事，所以，除教育科學外，應有教育哲學和它并行。”[注]吳俊升:《教育哲學大綱》，商務印書館1935年版，第26頁。雖然關于教育的研究，無論是教育事實的陳述、解釋，還是教育規律的實證、建構，以及教育規范的制定，往往包含“好教育”或“應然教育”的價值立場，但集中就藝術教育的意義價值進行反思和探究，是完備的學科體系所必需的。一段時期以來，藝術教育的意義與價值作為現代性審美批判的核心主題，其研究闡發直接提升了藝術教育在教育整體結構中的地位。具體來看，無論附屬于德性教育或局限于工藝技能教育的傳統藝術教育，還是現代審美意義上的藝術教育，其意義價值的生成確立，均與社會的、時代的諸多因素相關。在研究過程中，需將藝術教育放在社會、人文等更為廣泛的聯系中，加以理解和闡釋。正如席勒作為人類歷史上第一個提出“美育”概念并加以全面深刻闡釋的理論家，他對美育意義的闡發首先是基于資本主義現代化所導致的人性的分裂、藝術的低俗。席勒將審美教育與人的自由生存和人性的全面發展相聯系，這一價值提升對藝術教育發展產生了深遠的影響，甚至成為鼓舞人類審美生存的偉大精神力量。在藝術教育學學科體系中，開展思辨與價值研究，具有重要意義。

對于指導藝術教育實踐，藝術教育學通過描述分析藝術教育經驗、歸納把握藝術教育規律、預測藝術教育發展趨向并確立藝術教育的意義價值等，為解決實踐問題提供規范和建議，其中包含教育目標和相關方法的論證。正如法國社會學家涂爾干直接將教育學作為一系列與教育實踐活動有關的觀念，認為教育學是向教育工作者提供建議和指導的實踐理論。[注][法]涂爾干:《道德教育論》，轉引自張人杰主編：《國外教育社會學基本文選》，華東師范大學出版社1989年版，第387-388頁。從根本上說，衡量教育學理論研究及其成果科學化與合理性的標準，也在于實踐應用成果，即能否有效促進教育實踐的科學化和合理性發展，進而促進國家和社會的發展。應該說，促進教育實踐發展的合理性理論，應建立在認知與思辨的基礎上，既有對教育實踐經驗的總結，也包含對教育實踐的反思、批判和否定，并非消極的適應實踐。

以上三個方面構成藝術教育學合規律性與合目的性相統一的的學科體系。但體系的確立并不意味著絕對與封閉，正如“我們永遠不能一勞永逸地證明某一論斷是絕對的真理,人類所有的思想理論在實質上都不過是一些試探性的假說,因此,一切認識都具有‘相對性’與‘或然性’,永遠存在著需不斷修正與完善自身的開放空間”[注]賀來：《寬容意識》，吉林教育出版社2001年版，第102頁。。藝術教育學的學科體系是開放性的、不斷生成的，隨著多學科的加入還將獲得再生的起點，不斷豐富和發展。