國外教師專業倫理規范建設及啟示

安方琪

摘 要：在教師專業化的背景下，西方對教師道德的研究經歷了從教師職業道德向專業倫理的轉變，我國也逐漸認識到了教師專業倫理建設的重要性，在學術研究、政策規范和實踐方面都做了一些有益的探索，但是從教師教育角度關注專業倫理教育問題的重視略顯不足。西方國家促進教師專業倫理教育發展的經驗，對我國教師專業倫理規范建設和教師教育走出困境有很大的借鑒價值。

關鍵詞：教師專業倫理；倫理規范；教師教育

教師專業倫理是教師專業化的重要維度，美國等發達國家經歷了從教師職業道德向專業倫理的轉變，在教師專業倫理建設方面，專業倫理規范的確立起到了至關重要的作用。分析西方教師專業倫理規范及其對教師專業倫理教育的影響，結合我國教師專業倫理教育實際，對我國教師專業倫理建設具有十分重要的意義。

國外教師倫理規范的歷史演變

教師專業化是不斷提升教師專業特性與品質的過程，世界各國雖然在教師專業化進程中的步伐并不一致，但其方向與趨勢是相同的。從目前世界先進國家和地區的研究成果和建立的專業倫理規范可以看出，教師專業倫理的概念已經初步建立。與過去一般性的師德要求相比，其主要特點是強調從教師的專業特點出發探討教師專業倫理規范，而不再是一般的職業道德在教育行業里的簡單演繹與應用。[1]

1.教師專業化背景下的教師倫理規范

作為對教師專業化發展這一世界教師教育發展趨勢的回應，1966年國際勞工組織和聯合國教科文組織在《關于教師地位的建議》中明確指出，“應把教育工作視為專業的職業，這種職業要求教師經過嚴格的、持續的學習，獲得并保持專門的知識和特別的技術”，[2]呼吁教師專業地位的確立，這也是世界范圍內首次以官方文件的形式對教師專業化予以明確說明。此后，世界諸多國家先后出現了以提高教師專業化水平為目的的理論研究和政策法規等，教師教育開始由職業向專業邁進。[3]

美國19世紀末即出現了將教師視為一種專業而制定的倫理規范，如1896年喬治亞州教師協會頒布的教師專業倫理規范。之后，對教師的倫理要求逐漸明晰起來。1929年美國全美教育協會頒布的《教學專業倫理規范》將教師的職業道德從以往的教師教育中剝離出來，是教師專業倫理規范走向成熟的標志。[4]1977年，美國全美教育協會通過了《教育專業倫理守則》，該守則不但在序言中強調“教育工作者承擔了維護最高倫理標準的責任”等內容，而且詳細規定了18條教師必須對學生和專業履行的承諾。[5]20世紀80年代，美國教師教育協會（AACTE）明確提出：新教師應當掌握專業合作、專業倫理、法律權利和責任等方面的知識。[6]

2.倫理規范轉變的原因分析

教師道德規范從一般的職業道德規范向教師專業倫理規范的轉變主要原因有以下三個方面。

第一，教師專業化的本質要求。教師專業化實際上是回應時代對提高教師質量的要求，而教師的質量離不開教師的專業精神，因此之前模糊、抽象、未分化的師德自然被具體、明確和專業化的專業倫理規范所取代。

第二，教師專業組織的推動。教師專業倫理規范的制定能進一步規范和保護教師的專業利益和權利，有利于確立和提升教師的專業地位，因此教師專業組織在專業倫理規范的建立方面有很大的積極性，在師德規范從一般的職業道德向專業倫理的方向轉變上，發揮了重要的歷史作用。

第三，對教師專業特性理解的深入。由于早期教育的專業性比較低，人們對作為專業的教師所應具備的專業倫理研究并不深入，這也成為當時教師職業道德模糊、抽象、未分化的原因之一。隨著教育學、心理學和倫理學研究的發展，人們加深了對教師專業特性的理解，改變了師德規范非專業的狀況。

3.從職業道德要求到專業倫理教育

在教師專業化的進程中，由經驗型教師向專業型教師轉變是一個重要表征。在倫理維度上實現由教師的職業道德向教師專業倫理轉換，從重視知識、技能教育的技術性培養，逐漸向專業精神與專業知識、技能水平提升兼顧的過渡。[1]相應地，在教師教育方面，要從一般的教師德行要求轉換為具有道德規范法典意義的教師專業倫理教育，而合乎倫理的師德規范是加強道德他律的重要措施，教師專業倫理規范的確立具有重要意義。

1825年，美國俄亥俄州的地方教師資格證書的獲得只需要通過文化考試，并參加30小時的培訓（包括15小時的教學實習）即可，[7]教師職業道德教育內容空泛、抽象，淹沒于教學技能教育中。然而進入20世紀之后，隨著教師專業化的發展，教師的道德要求變得明確具體起來。1986年，美國卡內基工作小組和霍姆斯工作小組先后發表了《國家為培養21世紀的教師做準備》和《明天的教師》兩份報告，提出將教師的專業發展作為教師教育改革的目標，其核心要義是使教師具備并確立等同于醫師、律師的“專業性”。美國是最早也是最重視教師倫理教育的國家。[8]教師專業倫理規范引導了教師教育領域實踐的變革，倫理教育開始在教師職前教育系統中開展，很多國家將教師的專業倫理教育作為解決教育倫理危機的對策之一，如澳大利亞采取了職前教師體驗參與方式，加強教師的情感和精神體驗。

我國教師道德規范建設的困境

目前，我國涉及教師道德規范，具有強制力的法律和職業道德規范，包括《中華人民共和國教育法》《中華人民共和國教師法》《高等學校教師職業道德規范》等。其中存在的問題主要有以下幾點：首先，這些法律法規專業化程度不高，停留于一般的職業道德層面，政治意義涵蓋其中。我國的教師道德規范仍習慣使用“教師職業道德”這一概念，內容上只是要求教師自身具有良好的品德修養，并對學生進行品德教育。缺乏教師工作專業特征和不可替代性的體現；教師道德規范中還將教師的職業道德建設賦予了較多的政治意義與責任。其次，規范中法律底線與道德高標共存，既降低了教師倫理標準，又擴大了教師專業倫理的邊界，唯獨忽視了中間層面的常規倫理，導致這些規范內容過于抽象宏觀，操作性不強，教師在面對具體的教學情境時，不能方便地獲取相關的規定信息，使得道德規范很難引起教師的重視。對于教師專業倫理教育，這些道德規范也就缺乏對具體教育教學實踐的指導性。

我國于2011年頒布了《高等學校教師職業道德規范》，提出“樹立優良學風教風，以高尚師德、人格魅力和學識風范教育感染學生”“模范遵守社會公德，維護社會正義，引領社會風尚”，明確了對教師專業的基本要求。但也要看到，在對教師道德要求方面，其并沒有將教師的道德與教師知識和技能放在同等的專業地位上。

我國教師教育體系中，教師倫理方面的教育一直處于非常邊緣化的地位，師德教育實效性低，忽視了對職前教師的教育；將師德教育列入教師的“繼續教育計劃”，而沒有關注職前教育。1951年第一次全國師范教育會議后，我國逐步建立了定向型、封閉型的教師教育體系，沒有對師范生專業倫理教育給予足夠的重視，整個教師隊伍專業倫理水平的提升便無從談起。

對我國教師專業倫理規范與教育的啟示

我國教師道德教育主要是在教師的職前教育階段完成的，受主客觀因素的影響，傳統的師德教育局限于課堂上對師德理論知識的灌輸，長期以來受到教育研究者的批評，因此，有學者提出注重教師的在職培訓，增強教師的專業倫理教育。這誠然是提高教師專業倫理水平的一個出路，但同時，我們不應就此放棄職前教師專業倫理教育，在教師專業倫理教育方面可以從國外的教師專業倫理中汲取經驗。

1.規范中凸顯教師的專業性

教師專業倫理與一般的職業道德不同，有其專業性特征。我國的《高等學校教師職業道德規范》中包括“愛國守法”“敬業愛生”“教書育人”“嚴謹治學”“服務社會”“為人師表”六塊內容，雖然確實是教師從業的必要條件，但也與其他行業的行為準則相似。可以看作是對一般職業的職業道德進行簡單的教育化，并沒有從本質上考慮教師的專業特殊性。美國1975年頒布的專業倫理規范中，明確指出要保障學和教的自由，并且確保所有人享有平等的教育機會。具體的條文中強調“不得無故阻止學生接觸各種不同的觀點”及“不得出具不符事實的專業資格證明”等。可見美國的倫理規范中對教師的要求針對性比較強，而不是將一般的職業道德泛化到教育領域。[9]因此，我國的教師專業倫理建設應該從經驗范式向理論范式轉換，按照教師的專業屬性和要求，借助理論的指導，建立相應的教師專業倫理規范。

2.教師倫理規范立足教育實踐

我國的教師倫理雖然關注人際關系的內在和諧，但缺少倫理規范的現實基礎，有過分崇高化、理想化的傾向。而美國的《教育專業倫理規范》沒有崇高的道德理念和法律底線，而是面向教師的教育實踐中所需的道德品質和行為。例如，其中規定，教育工作者“不得無故壓制學生求學中的獨立行動”“不得泄露專業服務過程中獲得的關于學生的信息”“不得造謠中傷或誹謗同事”[10]，這些內容都是為解決教師專業生活中可能面臨的具體問題，對教師應具備的專業倫理作出的行為規約。

3.面向教師專業化發展

縱觀我國教師職業道德相關政策規范，可以看出，我國將教師道德規范等視為對教師行為進行約束和管制的手段。例如，教育部和中國教科文衛體工會全國委員會在發布《高等學校教師職業道德規范》（以下簡稱《規范》）的通知中指出，“《規范》是推動高校師德建設的指導性文件……各地各校要將師德納入教師考核評價體系，并作為教師績效評價、聘任（聘用）和評優獎勵的首要標準”。反觀西方國家制定的教師專業倫理相關政策，制定之初即是面向教師和教師教育領域，旨在促進教師的發展，最終實現教師的專業化。雖然約束性是規范的主要特征之一，但不應該舍本逐末，制定教師職業道德規范的出發點和落腳點應該是使其為提升教師隊伍質量服務。

4.轉變教師職業道德教育取向

目前，我國的教師專業倫理教育對教師專業倫理意識和專業實踐智慧的生成關注不足，職業道德教育取向使得復雜緊迫的專業倫理問題被簡單化為教育問題。“教師倫理觀念的一個重要來源是教師教育中教學法的暗示，這一部分課程應該以倫理為目的進行檢視。倫理中的明晰性應該強調對教師工作職位直接相關的關鍵理念，如程序正義、公平、尊重隱私、理智的誠實、言論自由、正當權威等，不應該過分強調規則的制定和遵守”。[11]相比于西方國家，我國的教師道德教育需要對世界教育專業化的發展趨勢給予積極的回應，增加對教師專業倫理政策的敏感和關注，使教師道德教育由職業道德教育取向向專業倫理取向轉變。

參考文獻：

[1] 檀傳寶. 論教師“職業道德”向“專業道德”的觀念轉移[J]. 教育研究，2005，（1）：48-51.

[2] 國際勞工組織和聯合國教科文組織. 關于教師地位的建議[Z].1966.

[3] 郅庭瑾，曹麗. 美國教師倫理與職業道德教育的發展及啟示[J]. 全球教育展望，2009，（5）：34-38.

[4] 朱水萍. 國外教師倫理教育例談及啟示[J]. 外國中小學教育，2013，10：55-59.

[5] 美國全國教育協會. 教育專業倫理守則[R].NEA Handbook，1977-1978，Washington，DC： National Education Association，1975.

[6] 郭志明. 美國教師專業規范歷史研究[M]：北京：中國社會科學出版社，2004，265-266.

[7] Dilly，Frank Brown. Teacher Certification in Ohio[M]，Bureau of Publications，TC，Columbia University，N. Y.，1935，29.

[8] 王小飛.當代西方教師專業倫理研究與發展現狀述評[J].中國教師，2008，（12）：14-15.

[9] 郅庭瑾，曹麗. 美國教師倫理與職業道德教育的發展及啟示[J]. 全球教育展望，2009，（5）：34-38.

[10] 美國全國教育協會. 教育專業倫理守則[R].NEA Handbook，1977-1978，Washington，DC： National Education Association，1975.

[11] Strike，K. A. Teaching ethics to teachers： What the curriculum should be about[J]. Teaching and Teacher Education，1990，6（1） ： 47-53.

（作者單位：華東師范大學公共管理學院）

[責任編輯：于 洋]