小學語文第三學段略讀課文教學例談

陸炯炯

人教版第三學段教材每單元的精讀課文后，編者都會安排一定量的略讀課文。略讀課文應怎樣實施教學？不少教師常常感到困惑。他們有的沒有準確把握略讀課文與精讀課文、自讀課文的區別，有的沒有顧及編者安排不同課文的意圖，因而在實際教學過程中，或將略讀課文幾乎等同于精讀課文，條分縷析、精雕細琢、費時費力，還嚴重束縛學生的思維和想象力；或將略讀課文幾乎等同于自讀課文，走馬觀花、放任自流，導致“教而不教，讀而未讀”的無效結果。其實，略讀課文是精讀課文的有機延伸，是將精讀習得的方法進行實踐運用的陣地，又是教師大展身手進行教研探究和嘗試的舞臺，做到既著眼語言習得，又注重體驗運用。這樣，略讀課文的教學才能省時省力、簡約高效。

那么，如何達成略讀課文簡約、高效的目標呢？我認為關鍵在于找準略讀課文中的切入點，抓點推面、彰顯精彩。

一、 抓言語，材料重組融體驗

略讀課文中，有些常識性課文內容比較通俗易懂，但語言風格比較鮮明突出。而有些說理性課文，學生深入感悟文本內涵有一定難度。對于這兩類課文，教師常以理性分析的方式來開展教學，且由于學生角色思維模式的定勢，使得他們在學習時多把自己置于文外，導致語言內容難以引起學生體驗，語言情感難以激起學生共鳴。為此，我們在教學時不妨引導學生運用課文中顯性或隱性的語言進行思維角色的轉換，從而拉近學生與文本之間的距離，并使他們在語言實踐中感悟文本內涵，由“旁觀者”變為“體驗者”，使問題迎刃而解。

如《松鼠》是一篇文藝性說明文，與精讀課文《鯨》寫法不同。課堂上，教師一般都會引領學生帶著“課文是從哪幾個方面介紹松鼠的？在表達上與《鯨》有哪些相同和不同的地方？”等問題進行自主閱讀。通過比較閱讀，探究兩篇說明文不同的寫法，體會作者表達方式的不同。這樣前引后導，培養了學生的閱讀能力，使學生進一步領會了說明文的表達方法。只是，考慮到這是篇略讀課文，而且五年級學生已經具備了一定的自學能力，對于松鼠常識的概括易如反掌，不宜花大力氣進行具體的匯報。我嘗試著通過預習單引導學生進行課前預習，課始就進行反饋。這樣基于學生預習反饋基礎上的教學，不但節省了教學時間，提高了教學的有效性，更重要的是，教學的著力點馬上就可放在學習語言表達上：請同學們以第一人稱的角度，分組介紹松鼠的漂亮、馴良、乖巧。這種角色體驗活動，將言語材料進行重組，更好地促進了學生與文本的對話，加深了對課文內容及表達方法的理解和感悟，讓積累與運用渾然一體。

又如《頂碗少年》是“感悟生活，獲得人生啟示”專題中的一篇略讀課文，閱讀理解難度不大。很多教師在教學時都會把側重點放在“驚心動魄”這一詞的內涵上。但如果教學僅停留于此，淺嘗輒止，是不足以觸及學生心靈深處的。為了讓學生在自主思辨中“沉浸”文本，可首先聚焦“驚心動魄”一詞，在學生自主閱讀、感悟“正面”和“側面”的“驚心動魄”后，置身場中切身體驗——如果你就是其中的觀眾之一，你可能會有哪些反應；隨后聚焦“拼搏”一詞，隨機呈現描寫少年動作、神態的相關語句，讓學生轉換角色，自主發現少年內心的變化（自信——沮喪——再度振作），并以第一人稱的角度設身處地地說說當時頂碗少年的心理感受。在學生經歷了足夠多的切身體驗后，再以“頂碗少年”的身份描寫這次驚心動魄的雜技表演。這是將頂碗少年“拼搏”心理歷程的零碎信息進行整合呈現的讀寫結合練習。這樣教學，既讓學生更深入地體驗、感悟課文內涵，又有效地促進了學生言語能力的提升。

二、 抓語句，言意融通促提升

有些略讀課文，情感性很強。這類課文教師常常會強調情意的體悟，而忽視相應的語言訓練，這是語文教師的大忌。從學生方面來說，他們對課文情意會有所感悟，但可能不夠細膩，需要找到合適的切口引導他們進入語境、激活體驗，提升語言閱讀、分析、運用的能力。因而，在教學中，宜抓住提綱挈領的關鍵語句進行讀寫訓練，從而加深學生對文本的理解，升華學生的情感體驗，促進語言與思維共同發展，同時使整個教學更加有序、緊湊、有效。

如《桂花雨》一文，體會母親說的“這里的桂花再香，也比不上家鄉院子里的桂花”這句話所表達的感情是教學的難點。很多教師在教學時都會從“桂花香”和“搖花樂”這兩方面引導學生品讀課文，體悟情感，但這樣的教學常常會因著眼于“情感”而忽略了“語言”品讀、語感培養。因而，合理取舍教材，做到略中求精顯得尤為重要。教師可緊扣“這里的桂花再香，也比不上家鄉院子里的桂花”這句話讓學生自主質疑解疑、重點品讀“全年，整個村子都浸在桂花的香氣里”和“搖呀搖，桂花紛紛落下來，我們滿頭滿身都是桂花。我喊著：‘啊！真像下雨，好香的雨啊！”這兩處語言，并以一道填空題回顧全文：

這里的桂花再香，也比不上家鄉院子里的桂花。

家鄉的桂花

家鄉的桂花

家鄉的桂花

這樣的處理，把前面的內容重新作了消化、吸收、重組，學生在拓展運用文本語言的同時，體會到作者對童年、家鄉的無比懷念之情，既激發了情感，又提升了語用能力。

又如詩歌《最后一分鐘》的教學，由于對詩歌文體特點的忽視，又缺乏對詩歌特殊語言的準確定位，很多教師在教學時重串講分析，輕學生的自讀感悟，導致學生對詩歌產生厭倦感。其實，詩歌的教學應以“情”為主線，以“想象”為基點，通過有感情地誦讀感悟，激發聯想，潛移默化地領悟詩歌的意境美。在這一點上，倪靜川老師的教學值得借鑒。她先引領學生找出“歡騰一寂靜”“痛苦一歡樂”“午夜一清晨”這三組詞語所在的三句詩句，讓學生自主提問，從中提煉相互矛盾的問題；接著，在學生自讀自悟的基礎上，重點圍繞“歡騰與寂靜”這一詩句引導學生想象：從詩中，你仿佛看到了哪些歡騰的畫面？又看到了哪些寂靜的畫面？然后，讓學生欣賞香港回歸時精彩瞬間的經典圖片并進行仿句訓練：在你的眼里，這最后一分鐘又是什么呢？是綻放的禮花？是歡慶的鑼鼓？用詩的語言說一說。這樣的教學，效果極佳。endprint

可見，在教學中，教師如果能立足于學習方法的引領，抓住詩歌教學與略讀課文教學的有效契合點，緊扣關鍵句幫助學生入詩融情，必能將抽象的意象具象化，激發學生的興趣、點燃想象的火花。同時，開展誦讀、仿句訓練等切實可行的言語實踐，又能讓學生發現和領悟詩歌的言語秘妙，品味詩歌的濃濃情感，提升學生品讀詩歌語言的能力。

除了蘊含情感的關鍵語句，教材中獨具個性的語言、句式也是學生閱讀、積累、仿寫的極好資源，抓住這些語句既可以提高學生的閱讀分析能力，又可以提高他們的寫作能力。

《慈母情深》中有一段很有特色的描寫：“背直起來了，我的母親。轉過身來了，我的母親。褐色的口罩上方，一對眼神疲憊的眼睛吃驚地望著我，我的母親……”教學時很多老師都會抓這個句式進行理解感悟，或進行句式比較，或引導學生想象，感受復沓句式帶給人的視覺沖擊力和心靈震撼力。教學就此止步。其實，如果在此基礎上能繼續以這個句式引領全篇，小組合作找出文中帶給自己震撼和感動的其他語句，用上“ ，我的母親。 ，我的母親。 ，我的母親。”來表達，這樣的言語實踐，將著力點放在品味語言的精妙之處上，既有情感的體驗，又有語言訓練的實施；既整合了文本的語言信息，又深化了文本理解與言語感悟。練筆、研讀水乳交融，促進了學生語言能力的提高，同時使教學過程更簡約，達到了“略”而不“淺”的目的，事半而功倍。

三、 抓段落，潛心會文深拓展

有些略讀課文，它的段落結構形式不盡相同，表現手法也各具特色。這類與眾不同的特點，當然值得我們細細琢磨、精心梳理、有效利用。以此為切入口來展開教學實踐，能將學生“只能理解感悟的文本語言”轉換為“既能理解又能運用的積極語言”，以實現文本語言的“內化”，不斷夯實學生語文實踐能力發展的基礎。

如《祖父的園子》一文以清新明快的語言描繪了一個色彩豐富、生機盎然的園子和作者在園中自由快樂的童年生活。教學本文時，教師一般都會引領學生借助學習提示學習課文——找出課文中哪些情境讓作者對童年生活久久不能忘懷？說說“我”在園子里的心情怎樣？是從哪兒體會到的？在學生梳理課文內容的基礎上，學習重點就放在找句子，品味語言，交流體會上。如此細細地教，重內容分析，少自主體驗，實效不大。但是，如果能選取語言比較有特色的段落引領全篇，教學會簡單、扎實而高效。筆者曾進行過這樣的探究和嘗試：

出示“一切都活了，要做什么，就做什么……”這段話，引導學生自主發現這段話的特別之處——反復的結構；隨后找出這篇課文中具有相同結構的段落，再次感受作者的心情；最后仿照課文寫倭瓜、黃瓜、玉米、蝴蝶自由自在的寫法，來直接寫一寫“我”在園子里自由的、無拘無束的生活。

這樣以點帶面，讀寫互動，從植物描寫遷移到人物描寫，學生從文本中汲取言語風格的營養后進行外化表達，促進了言語能力的發展。

又如《假如沒有灰塵》一文第4～6自然段詳細介紹了灰塵的特點和作用，三個自然段結構相似：先寫特點，再寫作用，結尾都用“假如沒有灰塵”這樣的句式加以總結。教學本課時，教師都會讓學生借助表格自學，了解灰塵的特點和作用，并體會說明方法。其實，如果能在此基礎上繼續引領學生感知、揣摩段式結構并在習作實踐中加以運用，教學會更有效：先讓學生自主發現寫法上的共同點，在學生掌握了段落結構及表達層次后，提供一些文字材料，如鳥糞、電視、網絡、一次性餐盒等生活中具有兩面性的事物，以“假如沒有 ”為題進行段式仿寫，有條理地介紹事物的特點以及對人類的影響。學生在課堂上“用筆思維”，融會文意，模仿語言，又有創造，最大可能地親近了語言文字。

抓住略讀課文中富有特點的段落作為切入口，引領學生適當拓展，在讀中促寫，在寫中悟讀，學以致用，較好地培養了學生的學習遷移能力，使略讀課文教學簡約、務實、高效。

四、 抓空白，情動辭發激想象

對于一些寫人記事為主的略讀課文，教師往往都會把教學的著重點放在對文本語言文字的體會與感悟上，忽略了文本的“空白點”，這樣的教學重感悟輕言語實踐，不能較好地實現略讀課文“簡約而深刻”的教學目的。其實，這些文本中留有的 “空白”之處，為學生提供了無窮的想象空間。教學這類課文，教師應充分挖掘并巧妙利用這些空白點，讓學生根植于文本，想象于書外，在發展語言能力的同時，縱深思維，激發情感和想象，一舉兩得。

如《青山處處埋忠骨》一文，對岸英遺體歸葬何處的艱難的抉擇過程，體現了毛主席當時極度復雜的心情。文章結尾精心留下的耐人尋味的空白是一個很好的語言訓練點，同時又是教學本課的最佳切入點。我們可在學生通過自讀“體會作者的思想感情，領悟描寫人物的一些基本方法”的基礎上，結合文本最后兩個自然段中毛主席“青山處處埋忠骨，何須馬革裹尸還”的批示和“電文稿下是被淚水打濕的枕巾”一句，引導學生圍繞主席“常人情懷，偉人胸懷”的主旨，想象主席寫批示時的神態、動作、心理并練筆：整整一個晚上，毛主席又是經過了怎樣的煎熬，最終作出偉大的抉擇的呢？這樣依托課文情境，找準訓練點，激發想象、放飛想象，文中的這一空白點便會豐滿鮮活起來，學生的思維得到了扎實有效的訓練，課堂教學也勢必充滿活力。

又如《用心靈去傾聽》一文，全文圍繞“我”與蘇珊的交往過程這條主線展開，脈絡清晰，語言樸素卻包含深情，學生都能從文本語言中受到感染。但如果能在學生自主感悟的基礎上抓住課文結尾的“空白處”引導想象：“蘇珊去世前，給湯米留了一張紙條，上面寫著：湯米，我要到另一個世界去歌唱。在寫下這句話之時，蘇珊的心里是怎么想的？”這樣的訓練充實了文本的內容，使“情”“文”一體，和諧共生。

另外，像《毛主席在花山》《學會看病》《與象共舞》等或給插圖配白，或抓心理活動描寫擴展課文情節，或扣課題想象，融合了學生品讀課文的感悟，誘發了學生對現實情境的“再造”，學生收獲的將是更靈動的思想和更豐富的表達。

教學有法，教無定法，教學略讀課文亦然。文本不同、風格各異，教學的切入點也應不同。而且略讀課文不能貪多求全，胡子眉毛一把抓，而是要巧妙地抓住與精讀課文相呼應的一兩個點，讓學生在學習過程中去運用，去實踐，以點推面，使課堂更簡約高效，讓略讀流光溢彩。

參考文獻

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[2] 朱丹蓉.觸摸“拼搏”背后的心理歷程[J].小學語文教師，2010（1）.

[3] 薛麗芬.關注獨特表達 引向閱讀深處[J].小學語文教師，2012（6）.

【責任編輯：陳國慶】endprint