美國(guó)均衡閱讀教學(xué)理念及其啟示

自20世紀(jì)60年代以來(lái)，美國(guó)語(yǔ)言教育界針對(duì)“什么是最有效的閱讀教學(xué)”一直爭(zhēng)論不休。拼音教學(xué)和全語(yǔ)言兩個(gè)學(xué)派的爭(zhēng)論在一定程度上促進(jìn)了兒童早期閱讀教學(xué)的發(fā)展，但也導(dǎo)致美國(guó)政府閱讀政策的搖擺及閱讀教學(xué)實(shí)踐的混亂。眾多教育研究者對(duì)這場(chǎng)利弊參半的“閱讀戰(zhàn)爭(zhēng)”開(kāi)始進(jìn)行深刻的反思。在此背景下，美國(guó)學(xué)術(shù)界提出了均衡閱讀教學(xué)（balanced reading instruction）理念。這既可看作為終止“閱讀戰(zhàn)爭(zhēng)”所做的努力，也預(yù)示著早期閱讀教學(xué)發(fā)展的方向。

一、 均衡閱讀教學(xué)理念產(chǎn)生的背景

均衡閱讀教學(xué)理念的提出是在21世紀(jì)初，代表人物為普瑞斯利、韋弗和莫茨。此時(shí)的美國(guó)語(yǔ)言教育界呈現(xiàn)全語(yǔ)言衰落和拼音教學(xué)復(fù)歸的局面，均衡閱讀教學(xué)理念正是基于對(duì)幾番起伏的“閱讀戰(zhàn)爭(zhēng)”的總結(jié)與反思。

拼音教學(xué)是美國(guó)傳統(tǒng)的閱讀教學(xué)方法，其理論依據(jù)主要是行為主義心理學(xué)，即認(rèn)為閱讀學(xué)習(xí)以“刺激—反映”聯(lián)結(jié)為基礎(chǔ)。拼音教學(xué)強(qiáng)調(diào)對(duì)語(yǔ)言結(jié)構(gòu)的掌握，將對(duì)語(yǔ)言最小部分的自動(dòng)解碼看作閱讀和理解文本的前提條件。此種教學(xué)方法代表了“自下而上”的閱讀教學(xué)模式，這種模式最明顯的特征是關(guān)注教發(fā)音的技能、字形—聲音知識(shí)、語(yǔ)音的組合和辨別語(yǔ)義。教學(xué)過(guò)程的重點(diǎn)放在清晰地教識(shí)詞和解碼技能上。[1]美國(guó)的兒童早期閱讀教學(xué)一直沿用拼音教學(xué)，直到20世紀(jì)70年代全語(yǔ)言閱讀過(guò)程學(xué)習(xí)觀的提出。該理念認(rèn)為，“語(yǔ)言是完整的，不是支離破碎的，不能被簡(jiǎn)單地分解為某種技能；語(yǔ)言技能和語(yǔ)言策略的學(xué)習(xí)是在完整的情景、真實(shí)的言語(yǔ)實(shí)踐中形成的，語(yǔ)言經(jīng)驗(yàn)滲透在全部的課程中；班級(jí)語(yǔ)言學(xué)習(xí)要與孩子的全部生活融為一體?！盵2]全語(yǔ)言反對(duì)拼音教學(xué)將語(yǔ)言分割為語(yǔ)音、字母、詞匯、語(yǔ)法等碎片，批駁拼音教學(xué)將兒童置于被動(dòng)接受學(xué)習(xí)的狀態(tài)，強(qiáng)調(diào)兒童在閱讀過(guò)程中的主體地位及意義學(xué)習(xí)。全語(yǔ)言思想的理論依據(jù)主要是杜威的進(jìn)步主義語(yǔ)言觀，其倡導(dǎo)的是“自上而下”的閱讀教學(xué)模式。在20世紀(jì)末，全語(yǔ)言思想成為了美國(guó)閱讀教學(xué)的重要指南。然而，實(shí)施全語(yǔ)言教學(xué)的加州在1992年及1995年兩次標(biāo)準(zhǔn)化閱讀測(cè)驗(yàn)中名列全國(guó)之末，導(dǎo)致加州政府放棄全語(yǔ)言。至此，拼音教學(xué)卷土重來(lái)并再次占據(jù)上風(fēng)。但縱觀“閱讀戰(zhàn)爭(zhēng)”的發(fā)展軌跡可以看出：全語(yǔ)言的興起已揭示拼音教學(xué)存在的弊端，而全語(yǔ)言的衰落又暴露出其本身存在的問(wèn)題。理論及實(shí)踐的發(fā)展理應(yīng)是一個(gè)螺旋上升的過(guò)程，解決全語(yǔ)言的問(wèn)題不能靠采取拼音教學(xué)簡(jiǎn)單復(fù)歸的方式。兒童早期閱讀教學(xué)的理念需要在分析和批判中得以重構(gòu)，均衡閱讀教學(xué)理念正是在這種背景下應(yīng)運(yùn)而生。

二、 均衡閱讀教學(xué)理念的基本觀點(diǎn)及實(shí)踐方法

拼音教學(xué)過(guò)于注重解碼技能，忽視兒童的閱讀興趣及意義理解；全語(yǔ)言教學(xué)雖改善了兒童的閱讀態(tài)度，卻對(duì)基礎(chǔ)知識(shí)與基本能力重視不夠。單純強(qiáng)調(diào)全語(yǔ)言的閱讀教學(xué)和單純關(guān)注編碼取向的閱讀教學(xué)均走向了極端，二者需要融合及平衡。普瑞斯利在其著作《閱讀教學(xué)法的應(yīng)用——以平衡教學(xué)為例》中指出：成功的語(yǔ)言教學(xué)應(yīng)該是將基本讀寫技能的教學(xué)、理解策略教學(xué)同全語(yǔ)言的讀寫環(huán)境相結(jié)合的一種平衡教學(xué)，這對(duì)幼兒園和小學(xué)一年級(jí)的兒童來(lái)說(shuō)尤為重要。[3]

均衡閱讀教學(xué)理念認(rèn)為：兒童的閱讀是通過(guò)對(duì)語(yǔ)義、語(yǔ)法、字形字音、語(yǔ)境、社會(huì)和場(chǎng)景以及他們自己閱讀目的的意義創(chuàng)造而完成的；閱讀教學(xué)需重視所有兒童的需要，應(yīng)以兒童閱讀過(guò)程和讀寫能力的發(fā)展水平為起點(diǎn)；閱讀是一種社會(huì)性的活動(dòng)，閱讀練習(xí)的刺激物應(yīng)該是真實(shí)的、不加控制并具有完整的意義；閱讀教學(xué)應(yīng)按整體—部分—整體的順序進(jìn)行，即先對(duì)閱讀材料進(jìn)行完整閱讀，再指導(dǎo)兒童關(guān)注閱讀文本，學(xué)習(xí)語(yǔ)言部分的功能；閱讀的發(fā)展與書(shū)寫和作文教學(xué)是整體教學(xué)的有機(jī)組成部分。“均衡閱讀教學(xué)”理念代表著一種新的教學(xué)模式——綜合性語(yǔ)言教學(xué)模式，該模式的特征是將閱讀過(guò)程看作是“自下而上”和“自上而下”不斷交叉的過(guò)程，即閱讀既是語(yǔ)言處理的過(guò)程，也是閱讀者已有知識(shí)的運(yùn)用過(guò)程，是閱讀者已有知識(shí)與閱讀文本之間的互動(dòng)過(guò)程。

均衡閱讀教學(xué)理念在融合進(jìn)步主義和圖式理論的精粹之上，還參考了語(yǔ)言教學(xué)研究中最新的科研成果，并以此為基礎(chǔ)制定了系統(tǒng)、詳細(xì)的閱讀測(cè)評(píng)標(biāo)準(zhǔn)。全美閱讀研究小組的研究結(jié)論認(rèn)為，有效的閱讀教學(xué)包括：音位意識(shí)、拼音法、流暢、詞匯和文本理解教學(xué)，教師準(zhǔn)備與理解策略教學(xué)，教師教育與閱讀教學(xué)，計(jì)算機(jī)技術(shù)與閱讀教學(xué)。其中最為突出的是確認(rèn)了音位意識(shí)教學(xué)能夠幫助兒童閱讀學(xué)習(xí)，強(qiáng)調(diào)其在兒童閱讀教學(xué)成效中的重要作用。[1]均衡閱讀教學(xué)理念最常見(jiàn)的實(shí)踐方法就是在交互式的教學(xué)情境下融入語(yǔ)音意識(shí)的訓(xùn)練或直接的音位意識(shí)教學(xué)。

三、 對(duì)我國(guó)早期閱讀教育的啟示

均衡閱讀教學(xué)理念的提出完整地呈現(xiàn)出美國(guó)早期閱讀教學(xué)的發(fā)展軌跡：從最初的單純注重基礎(chǔ)知識(shí)與基本技能到強(qiáng)調(diào)意義學(xué)習(xí)及閱讀者的主體性，再到吸取兩個(gè)學(xué)派的精粹并以最新的科研成果作為實(shí)踐探索的支撐及依據(jù)。我國(guó)早期閱讀教育起步較晚，理論與實(shí)踐均處在探索階段，均衡閱讀教學(xué)理念對(duì)我國(guó)早期閱讀教育的發(fā)展具有如下重要啟示。

1.制定科學(xué)、具體的閱讀測(cè)評(píng)標(biāo)準(zhǔn)

美國(guó)語(yǔ)言教育界注重對(duì)兒童閱讀心理機(jī)制及閱讀階段特點(diǎn)的研究，其中S·N·Chal等人提出早期讀寫結(jié)構(gòu)包括有關(guān)讀寫的早期概念性知識(shí)、有關(guān)讀寫的早期程序性知識(shí)和語(yǔ)言能力建構(gòu)等三個(gè)成分；《康州閱讀成就藍(lán)圖》將兒童應(yīng)掌握的閱讀能力分為識(shí)詞技能的基礎(chǔ)能力、準(zhǔn)確識(shí)詞的能力、閱讀流暢技能、詞匯能力、閱讀理解能力幾大維度。基于對(duì)兒童閱讀過(guò)程的深入研究，美國(guó)語(yǔ)言教育界制定出科學(xué)、具體的閱讀測(cè)評(píng)標(biāo)準(zhǔn)，將兒童閱讀狀態(tài)考核維度集中在語(yǔ)音認(rèn)知、語(yǔ)法認(rèn)知、視覺(jué)—空間能力和工作記憶等幾個(gè)方面[5]，并針對(duì)不同年齡階段兒童的閱讀水平提出相應(yīng)的具體要求。反觀我國(guó)的早期閱讀教育，有關(guān)兒童閱讀心理機(jī)制的研究尚不夠深入及系統(tǒng)，難以為閱讀教學(xué)實(shí)踐提供有力的理論依據(jù)；另外，閱讀教學(xué)目標(biāo)大多屬于綱領(lǐng)性的指導(dǎo)原則，欠缺明細(xì)的說(shuō)明，尤其缺乏不同年齡階段兒童所應(yīng)掌握的閱讀技能的具體要求，致使教學(xué)實(shí)踐的針對(duì)性不強(qiáng)，影響了教學(xué)實(shí)效。endprint

當(dāng)前，研究?jī)和缙陂喿x過(guò)程的心理機(jī)制，掌握不同年齡階段兒童的閱讀水平，以科學(xué)研究成果為依據(jù)制定具體、詳細(xì)的閱讀標(biāo)準(zhǔn)，是我國(guó)早期閱讀教育亟待開(kāi)展的重要工作。兒童早期閱讀與讀寫發(fā)展過(guò)程的基本特點(diǎn)、兒童閱讀相關(guān)知識(shí)、識(shí)字水平和故事理解水平的關(guān)系及其年齡發(fā)展特征，以及語(yǔ)音意識(shí)與早期閱讀能力的相關(guān)性研究，均是制定閱讀測(cè)評(píng)標(biāo)準(zhǔn)的基礎(chǔ)性研究，有待理論研究者進(jìn)一步深入探索。

2.采用以閱讀為中心的整合教育模式

我國(guó)傳統(tǒng)閱讀教學(xué)的基本特征是注重雙基，與美國(guó)拼音教學(xué)的理念接近。但美國(guó)自進(jìn)步主義運(yùn)動(dòng)以來(lái)，尤其在全語(yǔ)言盛行之后，已基本解決了教育民主化問(wèn)題。教育界已普遍接受了意義是語(yǔ)言的核心，兒童的發(fā)展是教育實(shí)踐的前提，全語(yǔ)言已完成了對(duì)美國(guó)閱讀教學(xué)基本觀念及基本狀態(tài)的革新。我國(guó)雖在20世紀(jì)末引入全語(yǔ)言的教育觀念，但對(duì)全語(yǔ)言所蘊(yùn)含的進(jìn)步主義語(yǔ)言觀尚缺乏深刻的理解和真正的落實(shí)。早期閱讀教育大多局限在正式教學(xué)活動(dòng)范圍，對(duì)整合的理解也仍局限于綜合各領(lǐng)域內(nèi)容的狹窄視野。因此，我國(guó)早期閱讀教學(xué)實(shí)踐首先要擺脫局限于單純學(xué)科范式的教育內(nèi)容和方法框架，倡導(dǎo)多維整合的早期閱讀教育。美國(guó)教育實(shí)踐中普遍采用的以閱讀為中心的整合教育模式具有較高的借鑒價(jià)值。

此種閱讀教學(xué)模式將早期閱讀的本質(zhì)特征界定為兒童在真實(shí)的生活情境中為了真實(shí)生活的目的而與書(shū)面語(yǔ)言進(jìn)行互動(dòng)，主動(dòng)尋求和建構(gòu)意義的過(guò)程。[6]以閱讀為中心組織各類活動(dòng)，將閱讀教學(xué)滲透于日常生活活動(dòng)、游戲活動(dòng)、各領(lǐng)域教學(xué)活動(dòng)中；不斷開(kāi)放閱讀的視野與范疇，將早期閱讀與兒童的生活融合在一起，將靜態(tài)閱讀與動(dòng)態(tài)閱讀有機(jī)結(jié)合，促使課堂閱讀走向生活閱讀。

3.注重兒童視覺(jué)閱讀能力的培養(yǎng)

均衡閱讀教學(xué)理念在對(duì)兒童閱讀過(guò)程研究的基礎(chǔ)上，確認(rèn)語(yǔ)音意識(shí)尤其是音位意識(shí)是影響閱讀成效的重要因素。在閱讀標(biāo)準(zhǔn)中設(shè)定了針對(duì)語(yǔ)音意識(shí)的多項(xiàng)具體要求，在教學(xué)實(shí)踐中則采用音位分離、音位一致、音位分類等多種教學(xué)方法，有效地促進(jìn)了兒童音位意識(shí)的發(fā)展。這種注重閱讀過(guò)程研究、解析閱讀成效影響因素的研究思路值得肯定和借鑒。同時(shí)也應(yīng)看到，漢語(yǔ)與英語(yǔ)是特征各異的兩種語(yǔ)言，我國(guó)早期閱讀教育應(yīng)把握漢英兩種語(yǔ)言的差異，分析影響漢語(yǔ)兒童閱讀成效的主要因素并以此為依據(jù)采取有針對(duì)性的教學(xué)策略。

英語(yǔ)是一種表音文字，而漢語(yǔ)是一種表意文字。兩種語(yǔ)言特性上的差異，使得閱讀成效的影響因素不甚相同，尤其表現(xiàn)在認(rèn)識(shí)詞匯所必需的基本技能上。作為表意文字的漢字具有圖形特征及以形表意的特點(diǎn)，一個(gè)漢字包含的視覺(jué)信息量遠(yuǎn)遠(yuǎn)多于一個(gè)英語(yǔ)單詞所含有的視覺(jué)信息量。已有研究指出：在最初的漢字識(shí)別中，漢字更可能通過(guò)視覺(jué)特征進(jìn)行識(shí)認(rèn)；漢語(yǔ)兒童的視覺(jué)技能在其閱讀和讀寫能力發(fā)展中的作用顯得更加重要。[7]圖畫(huà)書(shū)是我國(guó)早期閱讀教育中常用的閱讀材料，理解圖畫(huà)書(shū)中的圖畫(huà)所傳遞的意義以及體察圖文在傳遞意義時(shí)的差異均需要具有專門的視覺(jué)閱讀能力。而視覺(jué)閱讀技能的增長(zhǎng)既為關(guān)注文字及其關(guān)鍵信息提供了前提條件，也有利于漢字視覺(jué)解析及表現(xiàn)水平的發(fā)展。從圖畫(huà)整體屬性再到內(nèi)部各對(duì)象關(guān)聯(lián)的閱讀策略可直接遷移至漢字視覺(jué)解析過(guò)程；對(duì)圖畫(huà)各部分在尺寸、比例及布局方面的解析能力亦有助于兒童對(duì)漢字部件的判斷及掌握漢字構(gòu)型。因此，我國(guó)早期閱讀教育應(yīng)重視圖畫(huà)書(shū)教學(xué)的價(jià)值及作用，并在實(shí)際教學(xué)中將視覺(jué)閱讀能力的培養(yǎng)作為主要的教學(xué)目標(biāo)之一。教師應(yīng)幫助兒童掌握看懂圖畫(huà)所需的閱讀技能，包括對(duì)圖畫(huà)整體屬性的感知，對(duì)圖畫(huà)動(dòng)力學(xué)的了解以及對(duì)圖文關(guān)系的認(rèn)識(shí)三個(gè)方面；與此同時(shí)，逐步建立有關(guān)漢語(yǔ)的文字意識(shí)及初步概念，促進(jìn)兒童早期閱讀及讀寫能力的發(fā)展。

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【責(zé)任編輯：白文軍】endprint