生成性評價及其實踐理念

鄭春夫

一、 生成性評價是生成性教學視野下的評價形態

1.生成性教學是當今教學的主導思維

美國著名哲學家、教育家杜威最早將生成哲學與教育教學聯系起來，他在《民主主義與教育》中提出，“教育就是經驗的改造或改組”，“重要的是生長的過程、改善和進步的過程，而不是靜止的成果和結局”[1]。

對生成性教學理論進行深入研究的是以美國多爾為代表的后現代課程研究者。多爾在《后現代課程觀》一書中，從構造主義、經驗主義及過程哲學的角度出發，為后現代主義課程觀勾勒了大概輪廓。他對后現代課程這樣描述：“它是生成的，而非預先界定的?！盵2]多爾強調，構造主義的課程不是教學計劃預先設定的課程，而是在參與者的行為和交互作用下生成的。多爾的課程觀認為，教師作為課堂的領導者，雖然需要體現教學權威，但是作為教學中的平等一員，更是平等中的“首席”。多爾還指出，教育目的、教育計劃、教育評價都應該有一種新的概念，這種新概念是可以調整的、開放性的，不是以最后結果為中心，而是以過程為中心。他說：“今日主導教育領域的線性的、序列性的、易于量化的秩序系統——側重于清晰的起點和明確的終點——將讓位于更加復雜的、不可預測的系統或網絡。這一復雜的網絡，像生活本身一樣，永遠處在轉化與過程之中?！盵3]

在我國，葉瀾教授最早提出生成性教學觀，在其發表的多篇論文中對教學過程有明確定位，她指出：“學生的發展作為一種開放的生成性的動態過程，不是外鑠的，也不是內發的”[4]，而是有賴于師生、生生之間的交往和互動，“以動態的方式推進教學活動的過程”[5]。葉瀾教授的教學觀給了我們最直接的啟示：教學過程要重視學生的主動學習和自主建構，要以充分張揚師生的創造性、主體性為基本理念，通過教學中的交往與互動，使學生獲得生命意義的提升。

隨著新課程改革的不斷推進，生成性教學已成為廣大教師的共識。生成性教學是相對于預成性教學而言的，生成性教學是對預成性教學的批判與超越。生成性教學思維強調學生在教學活動中是動態發展而不是預先設定認識和被控制發展。生成性教學將學生從整齊劃一的教學目標中解放出來，充分尊重學生的主體性、差異性，為學生的個性化發展提供了保證。生成性教學作為一種非線性教學組織形式，有利于培養學生的創新意識、創新能力和創新精神。

2.生成性評價是生成性教學關照的結果

傳統的教學評價常常有意或無意地把教師的評價與學生的學習割裂開來，都趨同于依據學習目標，按既定的規則對學生一個階段的學習效果做出評價。上世紀70年代，廣大教師對評價的認識產生了很大改變，普遍接受評價可以處于“追求目標——評價——調整”的循環狀態中，認為評價是對教學活動的有效反饋，這是形成性評價。形成性評價雖然關注學生學習過程的情感、態度，但它側重于運用量化的手段評價目標的達成，從其價值取向上看，仍然屬于目標取向。上世紀90年代，在形成性評價基礎上發展起來的是學習性評價。澳大利亞評價專家Paul Black指出：“學習性評價承認評價應當發生于正常的教學過程之中，從評價活動中獲得的信息可用于促進教學過程?！迸c形成性評價相比較，學習性評價不僅關注目標取向，還關注過程取向，學習性評價的核心要素在于：貫穿于包括教師備課、上課、課后作業批閱等全過程，是有效的教學活動的組成部分；注重學生學習情況的及時反饋，促進有效教學；注重課程與教學的形成與發展；不僅注重學生知識的獲得，還關注學生的學習動機等。

應該說，學習性評價與生成性評價已經比較接近了。筆者認為，與學習性評價相比，生成性評價應該還具有三個方面的規定性：一是空間上的，生成性評價是在教學活動中生成；二是時間上的，生成性評價本身也是處于不斷動態生成狀態的；三是內容上的，生成性評價還關注師生在動態的教與學過程中不可預見的而又可利用的課程資源。

可以這么理解生成性評價：它并不是一種具體的評價方式，而是基于生成性教學提出的一種新的評價理念，它以協商對話、互動發展伴隨著整個教學過程，是教學過程的有機組成部分。教師是生成性評價的實施者，生成性評價不只著眼于學生的認知，還關注學生能力、情感、態度、價值觀，關照學生的發展潛能。生成性評價指在平等的溝通與交流的動態教學過程中，教師充分發揮能動性與創造性，在對學生當時水平描述的基礎上，針對學生學習情況，及時“順學而導”，主旨在于啟發學生在動態的評價中自主、自覺地反思、構建，重新認識并完善自我，獲得生動活潑的個性發展，它具有動態性、即時性、創生性、發展性、非線性、差異性、對話性、主體性等特征。

二、 生成性評價的實踐理念

1.平等對話：構筑生成性評價的基石

受應試教育影響，灌輸式的教學在當今課堂上仍會不經意間發生，灌輸式教學中教學方法是單向傳遞的，教師是課堂的控制者，課堂是教師唱獨角戲的舞臺，在這樣的課堂上，學生不可能有真正的發展，生成性評價也無從談起。生成性教學認為教學不是單一的教與受的過程，而是師生互動的過程。在生成性教學思維的關照下，生成性教學評價也是以互動為基礎的，因為互動，生成性評價才會存在。

教學中任何互動方法的運用都要以對話的理念貫穿始終。實施生成性評價必須在師生之間建立相互信任、彼此平等的對話世界。對話不能簡單地理解為教學過程中師講生聽、師問生答的單向傳遞的語言交流，對話的目的不只是為了知識傳遞，也不只是在于達成共識，更多的應該是精神的會通、人格的交流。課堂對話要求教師以平等、開放、民主的心態、謙虛的態度、寬廣的胸懷及多元的價值觀與學生思維碰撞。

在動態發展的課堂上，師生平等的對話世界需要評價雙方在動態相遇的過程中營造。馬丁·布伯認為的“我—你”的對話關系就是精神上相遇的狀態，課堂上只有師生進入了“我—你”的狀態才是對師道尊嚴或是“生道尊嚴”的棄除，才能實現精神相遇。因此，在評價中教師應重視學生的看法，并以“理解—對話”的方式消除可能產生的分歧。只有師生取得了相互的足夠信任，建立了良好的關系，教師的評價才符合學生的實際情況，學生才易于接受，新的教學資源才會不斷噴涌、生成。因此，師生“以一種相互交融的方式相聚”[6]是生成性評價的基石。

2.多維預設：創造生成性評價的可能

在動態生成的教學過程中，雖然生成性評價具有一定的非預見性，但這并不表示評價就是隨意的、完全不可預設的。以動態生成的眼光看待課堂教學，課前預設要給課堂提供生成的空間，要讓評價有能夠伴隨教學過程引導學生不斷構建、生成的可能性。

從教師方面講，首先，要深入研讀文本，把握文本的重點和難點，讀出文本的本意和新意，并需要具有“走進”的智慧與“走出”的膽識。其次，教師需要自覺地廣泛涉獵與文本教學有關的“背景”知識，并把這些“背景”知識內化，使之對教學有作用，因為“只有當教師的知識視野比學校教學大綱寬廣得無可比擬的時候，教師才能成為教育過程的真正的能手、藝術家和詩人”[7]。再次，教師要對不同年段兒童的思維特點、知識背景、心理發展等有較為準確的洞察與把握。

從教學方面講，首先，教師要改變傳統的“如何教”的課前預設，自覺地預設師生、生生多邊對話中會出現的情況，包括學生在課堂教學中的學習狀態、學習興趣、學習方法、參與度、思維方式、合作質量與能力，提出的問題以及可能出現的“意想不到”。其次，因為學生的言語、行為等都可能是課堂教學中實施評價的“生成點”，這就需要教師對教學目標的預設不能過分偏向“認知”，而要更多關注能力、情感、態度、價值觀，充分預設課堂會出現哪些情況，每一種情況如何處理，由此形成“彈性化”的方案，“彈性化”的方案不必具體與詳細。

3.關注全面：凸顯生成性評價的效用

首先，生成性評價的實施雖然以許多條件為前提，但其中“最基本的、前提性的條件就是學生現有的學習水平，這是生成的基點，也是生長點……如果超出了這個基點就可能生成不了，若低于這個生長點就無所謂生成了”[8]。因此，實施生成性評價必須要充分了解學生現有的學習水平，把握生成性評價的“生長點”，這樣才能夠做出相對適當的判斷，并給予有效的診斷、引導。

需要指出的是，教學中教師常常會忽視認知、能力等發展的個性差異，而整齊地把學生假定在同一起跑線上，而這對于實施生成性評價是極其不利的。要保障教學的有效性及生成性評價的可行性，教師還需要在教學過程中及時對學生進行“診斷”，動態地了解學生的整體發展情況和個體差異。

其次，“語文課程評價的目的不僅是為了考查學生實現課程目標的程度，更重要的是檢驗和改進學生的語文學習和教師的教學，改善課程設計，完善教學過程，從而有效地促進學生的發展”[9]。教學中，生成性評價的關注點不應該只是學生的認知發展，還必須包括學生的能力、情感、態度與價值觀。生成性評價只有從多角度、全方位對學生給予關注才是真正有效的，才能真正使學生獲得個性發展，獲得生命意義的生成。

再次，生成性評價不能只關注學生回答問題的“正確”，也要關注學生回答的“不正確”，因為學生理解上的偏頗正是生成課程資源的最好切入點，同時將學生的出錯作為課程資源，既是對出錯學生，也是對沒有出錯學生思維的開啟。當然，生成性評價也不能僅僅關注學生回答問題的正確與否，還需要關注學生回答問題過程中思維的缺陷或是獨到之處，這樣給予學生的指導才不只是“面”上的，才會有深層次的啟發與引導。

4.科學實施：提高生成性評價的效度

因為動態生成的教學處于不斷發展、變化之中，在動態生成的視野中，生成性評價也是處于動態的師生相互交往和作用之中。教師作為教學的組織者和教學評價的主體，需要把握生成性評價的基本策略：一是體現指引性。生成性評價必須要給予“這一個學生”針對性、可行性的評價，讓學生明確生成的方向。二是體現靈活性。實施生成性評價中，教師需要有較強的課堂生成意識，根據學生的回答即時評價促發生成，但并不是所有學生的回答及學生所有的回答都要通過評價引導生成，這是不現實的，教師需要在依據教學內容了解學情的基礎上敏銳捕捉“生長點”，順學而為，靈活施評。三是體現多元性。（1）時空上的多元，既要善于抓住學生“不憤不啟，不悱不發”的狀態，第一時間進行即時性評價，也要考慮課堂上的“弱勢群體”，給其揣摩、體驗的時間與空間，恰當運用延時評價。（2）形式上的多元。既要通過正式、直接的語言評價給學生知識的習得、能力的發展以最直接的引導，也要通過表情、言語、動作等非正式評價適時給予學生提示信息，使學生及時調整學習行為。非正式評價能夠保證正式評價的有效實施。（3）方法上的多元。以賞識為情感基礎，依據不同的學生、不同的情況、不同的問題，抓住時機運用示弱、點撥、追問等多種評價方法，發揮評價引導生成功能。四是體現反思性。反思是生成性評價有效運作的法寶，課后教師要從學生在教師的生成性評價下獲得了什么經歷、有了哪些進步出發，對自己的教學、評價行為進行反思，認識優勢與不足，以調整評價行為，不斷提高評價能力。

5.正視意外：增加生成性評價的價值

人們普遍認為，意外事件是教學事故，所以傳統教學中的意外事件受到了歧視。其實，意外事件并不是教學中的意外，而是動態教學中的必然，它的出現沒有規律，不易把握，沒有固定的處理方式。

許多意外事件的確具有破壞性，但也可以使其具有教育性。這一點，德國著名哲學家博爾諾夫的非連續性教育思想給我們以積極啟示。傳統教學觀將教學中出現的意外事件歸咎于教學的失敗、教師的笨拙，意外事件是課堂教學中最不應該出現的。用博爾諾夫的非連續性教育思想來看，教學中的意外（非連續性）事件是必然的，教師不應回避，而是關注意外事件，正視意外事件，并以敏銳的視覺發現它的教育教學價值，捕捉意外事件中的教育契機與智慧火花，并利用意外事件對學生的反應做出積極的回應，即通過生成性的評價巧妙地引導，把它轉化成有益的教學資源。有時，有效的生成性評價不僅能避免使意外事件帶有破壞性，而且能夠產生教學的附加價值，生成意外的精彩。

參考文獻

[1] 褚洪育.杜威教育思想引論[M].長沙：湖南教育出版社，1998.

[2] 張華，石偉平，馬慶發.課程流派研究[M].濟南：山東教育出版社，2001.

[3] [美]小威廉姆·E·多爾.后現代課程觀[M].王紅宇，譯.北京：教育科學出版社，2000.

[4] 葉瀾.重建課堂教學的價值觀——新基礎教育“課堂教學改革的理論與實踐探究之一”[J].教育研究，2002（5）.

[5]葉瀾.重建課堂教學過程觀——新基礎教育“課堂教學改革的理論與實踐探究之二”[J].教育研究，2002（10）.

[6] [加拿大]馬克斯·范梅南.教學機智──教育智慧的意蘊[M].李樹英，譯.北京：教育科學出版社，2001.

[7] [蘇聯]蘇霍姆林斯基.給教師的建議[M].杜殿坤，譯.北京：教育科學出版社，2000.

[8] 余文森等.解讀教與學的意義[M].上海：華東師范大學出版社，2005.

[9] 中華人民共和國教育部制定.義務教育語文課程標準[M].北京：北京師范大學出版社，2012.

【責任編輯：白文軍】