高中英語深層閱讀“三位一體”教學探究

黃聚寶

一、研究理據

《普通高中英語課程標準》（教育部，2003）要求：高中英語閱讀課不僅要幫助學生對語言（詞匯和結構）和信息（文本的主旨大意和細節信息）進行表層的理解，而且要幫助學生對文本進行深層次的理解，關注作者觀點、情感和態度、寫作意圖，把握文本的脈絡層次和結構特點，了解文本的遣詞造句和謀篇布局等方面的技巧，鑒賞語言文化[1]。其本質是引導學生閱讀理解文本、體驗文本內涵，培養學生的語言思維能力。鑒此，筆者進行了高中英語深層閱讀“三位一體”教學探究。

二、概念解說

本文研究的主題是高中英語深層閱讀“三位一體”教學，其中“三位一體”里的“三位”指的是“作者、文本與讀者”。即研究在閱讀教學時如何從“作者”、“文本”、“讀者”的角度來引導學生進行“走進文本，走近作者，讀者體驗”的“三位”研究，多元解讀“作者原意”、“文本意義”和“讀者意義”，最終“深入意境，與之產生共情，融為一體”。建立“思維聯想”，即建立“文本與世界”、“文本與讀者”以及“文本與文本（之前讀過的）”之間的聯系，以期達到對文本進行深層次的理解，注重培養學生進一步的獨立思維能力，挖掘主題，探究意圖，領會結構，把握基調等的理解。深層閱讀，即以“解其言、知其意、明其理”的閱讀方式，在閱讀中以思維為主線，與作者對話、與文本對話，讀的過程中有個人化理解，有思考和表達思想的欲望。本文對深層次能力概念界定為三個方面的思維能力：邏輯思維能力、評判性思維能力和創新思維能力等。

三、教學探究

1.走進文本，領悟作品，培養邏輯思維能力

邏輯思維能力是指正確、合理思考的能力，即對事物進行觀察、比較、分析、綜合、抽象、概括、判斷、推理的能力，采用科學的邏輯方法，準確而有條理地表達自己思維過程的能力。走進文本，領悟作品，即要求學生在理解文本的基礎上進一步研讀、理解、闡述或評論語篇所蘊含的深層次問題。如理解文章標題或主旨，在閱讀的基礎上進一步理解歸納文章的主旨大意，解讀精選課本中的文章或其包含的重要語言知識（詞語、句型等）、字里行間之義或言外之意，分析篇章結構和語義脈絡，欣賞文本語言的美感等。課本的閱讀材料大多是精心挑選的名篇佳作，蘊含著豐富的思想教育內容。所以，閱讀教學不能脫離文本，閱讀教學的實質是引導學生閱讀理解文本、體驗文本內涵。

（1）挖掘文本主旨

主旨是文本的靈魂，這就要求學生學會歸納概括，提升領悟文章大意和歸納、概括文章主題的能力。把注意力放在閱讀材料的開頭和結尾，放在觀點性、歸納性和概括性的句子上，放在被許多句子說明和證實的句子上。如在教學人教版模塊一第一單元ANNES BEST FRIEND時，盡管作者是一位十幾歲的少女，由于閱讀材料摘自《安妮日記》，對于剛剛升上高中的中國學生來說，閱讀這樣一篇原著還是有相當難度的。如果馬上讓學生用完整的句子來概括文本主旨，更是難上加難。所以，教師可以鼓勵學生在快速瀏覽安妮的日記時，先列出一些關鍵詞，如crazy，nature，friends，freedom，peace等，這有助于學生提煉主題思想，深刻理解Anne內心的渴望，達到對文本的深層次理解。

（2）領悟言外之意

真正的閱讀者不僅要理解文章的字面意思，還要注意識別字里行間之義或言外之意。教師在閱讀教學時要有意識地培養學生根據字面的信息進行有根據的推理和判斷，學生在閱讀的過程中根據文本內容尋找有價值的線索，然后作出合理的推理和判斷，加深對文本的理解。如在教學人教版模塊一第四單元Earthquakes時，讓學生推測“It is always calm before a storm.”的真正含義等。

（3）厘清邏輯結構

領會文本邏輯結構需要認識題材、把握體裁的能力，大腦中對所教文本的邏輯結構圖式十分清晰。如在教學人教版模塊七第二單元Robots課文時，設法抓住女主人翁克萊爾（Claire）的感情和心理上的變化發展，據此，勾畫一個這樣的邏輯思維導圖——At first refused to have Tony at her house→accept him→trust him→proud of him→love him→sad to remember he was just a machine，促進學生的理解和表達。

2.走近作者，鑒賞作品，培養評判性思維能力

評判性思維指的是那種能抓住要領，善于質疑辨析，基于嚴格推斷，富于機智靈氣，清晰敏捷的日常思維。評判并不等同于通常人們認為的“挑刺和否定”，而是一種獨立的思考、分析和判斷。研究者發現，閱讀的過程是讀者與作者的心靈對話過程，讀者使用各種知識理解文本、獲取信息，同時又總會不自覺地判斷文本中的信息是否正確，分析、決定是否接受作者的觀點，這種在潛意識中開展的批評性閱讀使讀者進一步分析文本中語言的運用，審視作者借助文本所表達的思想意義[2]。教師可以在閱讀教學中挖掘教材內容，解讀文本中蘊涵作者核心觀點或核心思想的語句含義、感悟包含一定修辭手法（如類比、比喻或擬人等）的句子，從而把握其真正的寫作意圖；品讀作者對某一事物或某一人物的情感態度；營造思辨氛圍。

（1）辨清作者基調

關于態度或基調類的理解相對較難把握，通常應從篇章的體裁著手。一般來說，在說明文中作者的態度是客觀的或中立的；而在議論文中，作者的觀點才會顯得多種多樣。有的文章中，作者觀點明確，文章基調清楚，而有的文章中，作者僅僅暗示對某一問題的態度和觀點，需要閱讀時仔細琢磨。首先應注意篇章中起連接作用的詞語；其次應注意有些間接表明作者觀點的詞匯，如形容詞、動詞等。

（2）鑒賞作品韻味

英語中不少文章都很有韻味，值得鑒賞。有些講述人生哲理，有些則讓人體味生活的各種美好。這些作品不僅朗朗上口，也能讓眾多英語學習者在閱讀過程中感受英語語言的簡練之美，邏輯之清晰。讓學生在理解作品的基礎上，去欣賞和領略文章中的遣詞造句，如優美的語言、生動的細節描寫、多樣的修辭手法等，進而鑒賞語言文化；關注文本的隱藏含義或寓意；引導學生去領略文本的意境，體驗作者的思想和情感，并通過比較、推理、評價、挖掘等策略，來開拓、提升學生的思維[3]。在教學人教版模塊一第四單元Earthquakes時，教師提醒學生關注文章中所用的一系列動詞來描述地震前所發生的一些異常現象：（A smelly gas）came out of...（Mice）ran out of...（Fish）jumped out of...教師有意示范學生運用評判性閱讀中的比較、歸納等策略，來總結本段用一系列形似的動詞詞組形象地描繪出地震前一些動物不尋常的慌亂行徑。

（3）營造思辨氛圍

閱讀的目的不僅僅要了解文中所講到的內容，還要發現作者在論述過程中的偏見、主張和觀點[4]。閱讀不是在消極地接受作者的創造性成果，而是根據自己以往的知識和經驗，對作者提出的觀點和信息進行各類不同程度的分析思考、質疑和評判，并發表自己的見解，進行再創造。同時，作者的寫作風格、經歷及所處的歷史、文化和社會背景等或多或少地影響、制約著作者的表現，是解讀文本不可或缺的要素，特別是在文學作品的教學上。如在教學人教版模塊三第三單元The Million Pound Bank Note時，設置這樣問題：Does the writer only try to attack the“money talks”society with this story？提醒學生評判作者觀點，使學生意識到作者在批判金錢崇拜的同時，也頌揚了男主人公正直、誠實與善良的優秀品質。

3.讀者體驗，產生共情，培養創新思維能力

創新思維能力，是人在思考和解決問題過程中能夠站在不同的角度觀察和認識世界，從而提出具有創造性和經得起實踐檢驗的新觀點、新思路和新方法。在閱讀教學中，要聯系實際拓展理解，結合學習者自身實際，從情感、閱歷、信念、思維等方面提問，進行拓展理解和評價。閱讀不僅重在文本信息的輸入，也是學習思考的起點。它為進一步的自主思考提供模板，是學生思維拓展的契機。教師應能找到文本信息與學生認知的最佳結合點，從文本中的一個點開始，挖掘學生的思維潛力，形成認知的一個面。指導學生以課文中的信息為出發點，舉一反三，拓寬思維，鼓勵聯想創新。旨在由表及里，抓住本質；由淺入深，層層遞進，由單一到發散，拓寬學生思維[5]。所以，在閱讀時要引導學生聯系學習和生活的實際談談自己閱讀的收獲。閱讀是讀者與作者的互動。當讀者與作品的某個方面產生共鳴時，讀者就從作品的編碼中獲得一定的體驗或啟示，閱讀才能有效。

（1）創設體驗情境

閱讀與讀者自身經驗相結合可以輔助閱讀，促進理解的正確性，提高閱讀效率，也可以驗證讀者對文本的理解，使讀者樹立信心，還可以使讀者學有所得，把語言運用到生活實際中。所以，在外語教學中，教師要培養學生結合自身體驗來閱讀的習慣和能力。這時候回答無所謂對和錯，純粹是學生基于閱讀的自我體會和感想。如在教學人教版模塊一第四單元Earthquakes時，設置如下討論題：

What should we do to protect ourselves if an earthquake happened？

上面活動旨在激發學生的想象力以及他們在面對災難時所反映出的生活態度，把課內所學到的知識運用到具體的生活情景中，使得教學生活化。

（2）激發思維聯想

“思維聯想”是深層閱讀的基本要素，即閱讀時，建立“文本與世界”、“文本與讀者”以及“文本與文本（之前讀過的）”之間的聯系。蘇格拉底曾經說過，“耗時于閱讀，你將因別人辛苦得來的經驗，輕易吸收并改善自己”。閱讀時讀者往往會對文中的某一點產生共鳴，隨故事中人物的命運而喜怒哀樂，獲取他們成功的秘訣，借鑒他們失敗的原因，進而聯想到自身經歷，與已有知識進行串聯。或者對于作者點到即止，給讀者留有想象余地的細節，展開更深一層的思考，在一個個或大或小的故事中，他們得出或深或淺的道理，他們在閱讀中領悟人生哲理，增長社會經驗。如模塊一第四單元Earthquake一課中的句子“Bricks covered the ground like red autumn leaves.”是明喻，作者以比喻的手法，形象地表達一種景物，讓人把bricks和leaves聯系起來，產生相關聯想。

（3）營造創新氛圍

美國心理學家Guilford（1967）的智力理論指出，從不同的角度思考問題，從多方面尋找問題的多個答案，運用這種思維方式可以使人擺脫傳統習慣的禁錮，突破常規的束縛，闖出新路子，提出新穎獨到的創見。而“一千個讀者一千個哈雷姆特”，是指不同讀者閱讀同一部作品，對作者寫作意圖有不同的解讀。與作者對話是一種開放性思維，允許有不同的答案，能夠“自圓其說”，用自己的語言表達自己的思想，便是一種“智慧”。如在教學人教版模塊一第四單元Earthquakes時，設計如下討論題：

Can we foretell an earthquake so that we can take measures to reduce the damage？How？

上述問題的設計目的是在學生對文章透徹理解后，運用已有的英語詞匯和句型表達自己對課文的理解。

高中生已經具備了獨立思維的能力，有自己的思想及做事的智慧，在高中階段的學習中迫切想要運用創造性思維和發展批判性閱讀能力。他們已經不滿足于對閱讀文章表層內容的理解，而是想走進文本，走近作者，深入意境，與之產生共情，融為一體。英語深層次閱讀能力是學生學習英語需要掌握的重要能力。根據高中生的交際需求和認知發展水平，高中英語教學應著重培養學生用英語獲取和處理信息的能力、用英語分析問題和解決問題的能力以及批判性思維能力。《普通高中英語課程標準（實驗）》在強調發展學生綜合語言能力的同時，也強調發展思維能力：“要為學生獨立學習留有空間和時間，使學生有機會通過聯想、推理和歸納等思維活動用英語分析問題和解決問題，獲得經驗，增強自信，提高能力”。

參考文獻

[1] 中華人民共和國教育部.普通高中英語課程標準（實驗）.北京：人民教育出版社，2003.

[2] 顧小京.例談高中英語閱讀教學中思維能力的培養方法.中小學英語教學與研究，2011（7）.

[3] 貴麗萍等.英語閱讀教學中的思維活動：評判性閱讀視角.杭州：浙江大學出版社，2011.

[4] 袁平華，廖蘭.評判性思維能力與評判性閱讀能力培養.韶關學院學報，2010（8）.

[5] 沈惠君.例談高中英語閱讀教學環節整體設計的要點.中小學外語教學，2011（3）.

【責任編輯 鄭雪凌】