教師人本管理多維機制及其功能

張睦楚

人本管理理念在國內經過數十載的實踐，當前各中小學大多能夠將這一理念自覺自發地寓于校園教師的管理之中。對教師的人本管理需要具有系統性的機制進行提升，諸如動力機制、約束機制、保障機制、壓力機制、環境優化機制、雙向選擇機制等，以保障其有效運行，同時輔以教師職業能力開發、教師自我管理開發、校園教學組織開發、學校系統環境開發實踐，從而使對教師的人本管理理念得到進一步提升。

教師管理 人本管理 多維機制 管理開發 評價體系

當前，校園管理者對教師的管理是中小學日常教育教學工作中的重要環節之一，隨著西方人本理念數十載在國內的生根發芽，教育系統大多能夠將人本思想自覺自發地寓于校園教師的管理之中，并成為學校發展、教學管理、教學評價的理論基礎、指導思想與具體理念。正是如此，對教師的人本管理，不僅僅是以人為核心的管理、以人為根本的管理，更是完善教師、提升教師、塑造教師、激勵教師的教師管理模式[1]。然而，究竟如何將這一理念與要求貫穿和滲透到校園管理與各項教學實踐活動中，并有效地指導教師管理工作，使校園一切管理工作均納入人本管理思想體系與基本框架中運行呢？如何達成教師與學校在這一評價管理模式中同命運、共發展、互補雙贏的局面呢？以上問題亟需當下管理者進行解答。

一、多維機制：促進教師人本管理的和諧一體化

教師是教學活動中的首要因素，一切教學活動均是依靠教師教學得以實現，在實際中很大程度上教學活動也受教師決定、策劃、操控、運作。因此，對于如何提高教師學科知識、如何提升專業教學技能、如何完善教師意志與品格并發展整體素質這一系列問題，顯然已成為現今教師管理的重要任務與目的，但對教師的“人本管理”不僅僅是一項簡單的管理工作，更是現代校園管理中全新的哲學意蘊、本質含義與理想境界，究其根本，不但在于當前校園中對于教師的“人本管理”有效的實踐實施，更在于與此同時需要一套多維的、相關聯的機制有力運行，從而使得對教師的“人本管理”得以達成。

1.以動力機制促激勵

激勵不僅是下屬對于管理者的需要，更是管理者對其下屬教師的需要，正是由于學校管理者采取外部誘因并同時輔以刺激，使之內化為下屬教師按照慣例要求自覺自發行動的過程。在實踐中，對于教師的激勵與教師個人需求密不可分，教師的個人需求是激勵的闡發機制從而引發動機，進而塑造目標行為。這一激勵過程又保證了教師個人的需求滿足狀態，以及隨之而來的教師個人積極性充分調動與發揮。由此而來，激勵動力機制滿足教師個人需要并形成內在追求強大內驅力，同時使教師積極性得以充分調動與發揮。例如教師在教學工作中更加投入忘我，既有效提升教學質量，又提升了教師自我參與感，如此則真切地表達了人本管理的實質內涵，充分體現對教師的重視、了解與把握，同其他陷入“見物不見人”盲區的傳統管理哲學有著根本上的區別。

“個人期望表現為個人對行為的期望或按高標準行事的愿望，以及在競爭中取勝的成就感，為了自己需要和期望的實現，個人會做出努力，進而成為個人行為的內在推動力。”[2]對教師的激勵機制包括內在激勵與外在激勵兩類，外在激勵的目的在于以實際物質利益進行激勵，如根據教師教學科研的實際產出進行工資提升、發放獎金、職務職稱晉升、改善教師居住條件甚至是度假休養等；對教師各種榮譽稱號、培訓機會、尊重認同與信任、更多機會參與學校管理層決策等激勵，則為內在精神激勵。值得注意的是，動力機制需要與組織需求和校園目標相結合，否則教師的個人行為就是盲目的，教師的個人需求也斷然不可能實現。因此，學校組織方面因素必不可少，才能在實踐層面通過學校為整體的組織引導、激勵以實現教師個人需要，這是以人為本的校園管理模式本應承擔的責任，是對教師人本管理的基本準則。

2.以約束機制謀自律

約束機制是以外在力量或因素，如校園規章制度、教育法律法規、教師個人倫理道德規范等機制對教師的行為加以規定、引導和約束，使教師在接受校園領導過程中的行為有所遵循，明確自身行為要素的可為維度。校園規章制度、教育法律法規是有形的約束，具有強制性、法定性及客觀性；教師個人倫理道德職業規范則為無形約束，是教師自我約束和社會關系大眾輿論約束。學校管理者科學合理運用這一機制將有益于提高教師的思想境界，使兩類約束機制轉化為內在強大的自覺約束與自發行為，形成互動升華的積極態勢。

按照約束的實效性區分，約束機制主要分為預防性約束與制止性約束，預防性約束是對教師進行管理評價之前，由學校上級制定出詳細的管理考評標準，使教師得以明確什么是正確的、有效的行為，什么是錯誤的、無效的行為，并通過專門系統性的培養訓練，使教師得以掌握具體正確的工作模式與行為途徑，從而可以有效地防止與減少教師在工作中出現重復性差錯和失誤；另一方面，制止性約束則是對教師的教學教研工作過程進行全面的跟蹤檢查與監測，及時發現問題，及時予于糾正，并通過學校各層管理人員實施全面、全員、全過程的監督與引導，使教師得以意識到自身工作中的“雷區”并努力克服缺點，發揮自身優勢從而不斷提高自己的教學科研業績。另外，為保障約束機制的有效性，需要學校主管部門盡量采用統一尺度進行衡量以保證同一性與公正性，所進行的約束不能有嚴有松、前后不一。同時，對不同學科、不同年級的教師考評衡量尺度需要具有可比性、精確性、綜合性原則，以便對今后教師晉升或參與培訓提供有效對比記錄；學校管理者更需要重視自身對教師培訓與管理技能的開發，熟練掌握具體方針政策與約束機制技巧，不斷總結并穩定約束機制的成功經驗模式。

3.以壓力機制促進取

對教師人本管理所提倡的壓力機制是在“以引導促發展、以激勵促提升”觀念指導下，借助某種外在力量，對中小學一線教師施加影響和壓力，使得教師自發自覺地產生變壓力為自覺行為的動力。對當前教師而言，一般有兩大壓力，即同事之間的競爭壓力和教學科研目標責任壓力。一方面競爭經常使教師在教學崗位中面臨嚴峻挑戰，具有一種適度的危機感與壓迫感，更使人產生一種奮進、拼搏向上的力量；而另一方面教學科研目標責任壓力則使人具有明確的奮斗目標，明確自身承擔的責任，并迫使教師必須努力履行自身的教育、教學、科研、行政等職責。因此，這種壓力機制有利于促使教師發揮積極性、主動性，并促進教師在任職期間的自我完善與提高，并由此保證了學校組織總體教學任務的順利完成。

但需要注意的是，如果一味只為保障教師“人本管理”模式的順利運行及有效實施，對教師施加過度超限額的約束，難免陷入理論教條主義的深淵。因此，如何把握好壓力機制的強度，對教師的人本管理是一項科學與藝術相結合的管理技巧。一方面必須為教師自身與學校組織創設雙向利益，使教師主觀層面自愿進入“壓力機制”，接受危機與壓迫的挑戰，這在一定程度上也是對于管理層“職權接受”的行為表征與態度呈現；另一方面，需要調整適當的壓力彈性與管理幅度，并營創平衡適宜的集權與分權管理環境，使對教師的管理由外在管束系統轉變為自身內在壓力激勵機制。

4.以保障機制謀關愛

當前學校管理模式已經過自身的不斷發展與完善，尋求到了一條適合自身學校發展的路徑，大部分中小學校園對教師的人本管理始終是所堅持的最高目標，具體而言，如何保障教師、完善教師、開發教師、發展教師，已成為對教師人本管理甚為重要的核心要求、原則及衡量標準。教師不斷發展完善的根本途徑在于對教師多方位的保障。教師人本管理中的保障機制是指對教師教育法律法規保障及休閑保障。教育法律法規保障，即通過教育法律法規來保障教師的基本權利如利益、名譽、人格等不受侵害，如《義務教育法》《高等教育法》《教師法》《職業教育法》《勞動法》以及有關教師作為勞動者相關勞動力動態流動、教育勞動關系調整、教師社會保險補助、勞動保護、工作時間等方面對教師作為法律法規主體進行了明確保護與侵害監察，尤其現階段部分民辦教師及農村教師由于未納入國家行政編制中，在教師工資薪酬給付、安全與健康、勞作與休閑等方面的保障體制尚未健全，因此亟需加強當前教師人本管理的保障體制建設，如此而來則有利于保證這部分民辦與農村教師作為有尊嚴的主體行為人在教育實踐活動中的地位，同時也保證了校園組織正常運轉和學校組織目標的實現。

在教師休閑保障層面，當前的部分校園對教師休閑不擔當、不作為，不但擠占教師的閑暇時間，排斥教師休閑，異化教師休閑，同時也異化了校園對教師以人為本的管理模式，尤其當前部分管理者把教師視為或至少默認為“工具人”而非“目的人”“自由人”，如此一來教師教育自然就圍繞工作展開而無暇或無視休閑生活，失卻了自我休閑的可能。因此在學校管理組織層面上其管理者需要從對“人”的認識的反思開始”[3]，發揮對教師管理層面“人的尊重”；在理論構建及目標作為方面，也需要為了教師以人為個體的自身發展，管理者應熱情地張開雙臂去擁抱教師休閑，創設全新的保障機制以保障教師閑暇。總之，要想從根本上徹底解決當前人本管理體制中對教師休閑不擔當、不作為這一問題，必須變革、轉型人本管理陳舊模式，只有將教師視為“目的人”，而不僅僅只是“工具人”，并輔以制度保障才能確保教師教育悅納、擔當教師休閑，從而使教師在教學崗位中得以“教”與“閑”的雙重保障[4]。

5.以環境優化機制促和諧

教師積極性、創造性的發揮、教師的全面發展，亦受到校園環境的重要影響與制約。對于學校教師而言，主要有兩大環境因素：其一是教育教學工作本身的條件與環境制約；其二是學校中的人際關系環境。工作條件與環境能夠直接影響教師的心境、情緒，因此可通過提高教師工作條件與環境質量以提高教師作為被管理層的主觀參與滿意度。

校園和諧人際關系是當前學校人本管理的衡量標準，不但影響學校教學的向心力凝聚力，同時影響教師的個體行為。優良的校園教師人際關系同時影響教學工作效率和校園發展。教師之間的人際關系直接影響教師的積極性、主動性、創造性，進而影響教師的教學干勁與工作投入程度，而這正是校園存在與發展的動力活力所在。因此，當前校園管理者亟需創設和諧融洽的教師人際交往環境，形成大部分教師認可的統一奮斗目標和共同價值觀，探索出適合自身學校未來發展的校園文化與校園價值觀，并盡量團結廣大教師為這一共同目標積極工作，由此而來，校園氛圍佳、關系融洽必然促進教學工作開展的高效率，從而更有效推進教師之間合作雙贏的人際關系，體現人本管理的必然追求。

6.以雙向選擇機制謀動態適應

現階段我國由于教師管理權職方面仍然沿用“行政身份管理”模式，在教師的選拔、任用、考核等方面仍然存在“單向度、單方決定、單方選擇”的現狀，從而造成諸多現實困境：例如機構臃腫不平衡、人浮于事、重身份輕管理、教師流通不暢、真正的教師聘任制難以得到推行。如此陳舊的教師管理模式自然無法適應市場經濟條件之下教師管理的實際需求，在很大程度上影響教師隊伍的建設與發展[5]。

從機制建設方面看，對教師人本管理所需要的雙向選擇機制，一方面是指學校每一名教師在教學實踐中均有自主選擇的權利，具有入職、辭職或者選擇教學新崗位的職業權利，并同時具有尋求能夠充分施展教師自身才能、實現教師個人教育抱負、滿足教師個人需求的教學工作場所的權力；另一方面，校園亦具有選擇權，即選擇教師、聘用教師和解聘部分失職教師的權利。正是由于雙向選擇機制的合理運作，必然促進校園教師的合理化配置與流動，有利于教師人才脫穎而出和教師人才作用的充分發揮，有利于教師崗位人才優化組合，從而利于建構結構合理、動態穩定、素質優良的教師群體。

二、多維開發：提升教師人本管理的動態化進程

1.教師職業能力開發

教師職業能力開發在于集中考察教師與學校在一定時期內的相互作用，促進教師改進個人教學職業生涯規劃，幫助員工更為有效地應付和擺脫工作困境，同時有助于處理教師在職業階段的早期、中期、晚期教學過程中出現的落伍退化、激情消退的問題，并保證教師工作效率及動力。對教師職業能力開發有助于對教師進行全面、全階段的技能分析；有助于分析教師隊伍中不同職業及其相互作用的方式；并有助于分析和理解教師組織氣氛和組織文化，以便形成統一向上的教師職業認知、態度與價值觀。例如：對教師進行一系列在職培訓提升教師教學技能、工作投入程度并輔以績效考核，教師主體勢必能夠得到職業能力開發，而能力的提升又促使教師主體地位的進一步彰顯，從而更好地實現自我、創造自我。

2.教師自我管理開發

教師作為校園環境中的勞作主體，具有自身的人力資源價值特性，對教師的“人本管理”不僅僅是對教師職業能力方面單向度、靜態的人力開發，換句話說，僅僅對教師作為勞動者人力資源開發配置及有效利用是不足以滿足學校系統發展要求的，因此需要在理論應然層面及其實踐實然層面與時俱進，逐步運用行政手段、經濟手段、宣傳手段和目標管理手段進行管理。因此，科學、有效地對教師進行管理開發，讓教師充分實現自我管理、自我約束、自我發展，如此必然能夠實現教師對學校管理者的配合，實現“管”與“被管”的雙向互動溝通，使得管理者對教師的管理雙向化、對等化、暢通化、流暢化。

3.校園教學組織開發

學校系統的組織開發目的在于使得每一位教師能夠充分發揮才干，改善教師之間、教師群體之間的工作關系，其目標是提高學校組織整體教師能力的開發效能。在正常情況下，對教師組織開發的重點是教學組織的協作能力開發，如何解決教師之間內部沖突與矛盾，建立合作的目標，改變組織價值觀和文化，旨在提高教師教學的效率與效能，進而改善整個校園組織的職能，一旦校園組織的戰略決定之后，其中必然包含組織開發與管理開發，組織開發是教師人本管理的宏觀開發模式，而管理開發則是教師微觀開發方式。例如：有部分在現今校園環境中創設教師自我管理組織、教師研修沙龍、教師小組委員會，通過教師自治模式，充分創設和諧融洽的同事合作關系，利于形成強大組織向心力，學校領導自然能夠“提綱挈領”進行管理。

4.學校系統環境開發

當前對教師的人本管理學校系統環境開發活動包括社會環境、工作環境與國際環境開發。首先社會環境從宏觀層面上制約著學校管理者對教師管理之有效程度，因此應注重其教師對社會體認、社會關注方面的管理；工作環境與個體環境則分別直接影響教師接受管理積極性提高及能力發揮程度，甚至是教師素質能力提高，基于這一邏輯，學校管理者應有意識地積極獲取并創設一定數量的培訓機會及在崗學習機會甚至是國際交流機會，以便更好地完善人本管理環境開發模式。誠然，環境雖可以被利用被開發以滿足教師開發的種種需求，但學校系統的環境利用則有著極大的彈性與多向性，存在著是否充分、合理利用的問題。如果學校管理者對環境開發利用不當，教師接受人本管理則容易受到環境的限制，因此需要在理論與實踐層面正確認識與合理利用。

誠然，“大學者，非謂有大樓之謂也，有大師之謂也”。中小學雖與大學管理模式有一定差別，但對于“大師”、“教師”的管理卻有共通之處。現代化的教師人本管理在不排斥使動與受動的關系元素之外，已大力倡導和踐行多向多維、互動的人文管理氣象。在此邏輯上，學校與教師、領導與教師應是互為管理的對象、互為管理的主體，由此才能真正體現人與人之間關系的平等、民主、和諧、彼此互動、聯動合力，從而促進教師與學校的持續發展[6]。以上多維機制誠然并不能窮盡各方面。學校對教師的管理是科學，更是藝術；是管理技術，更是文化表達；同時也是一個復雜的系統，多維度功能各異的機制也于其中運行。究竟作為學校管理者應該如何力求構建多維機制使得教師人本管理更有效地運作、究竟如何實現剛性管理與柔性支撐互動、究竟如何運用多種開發模式保證這一管理系統得到提升等一系列問題，是需要進一步思考的[7]。

參考文獻

[1] 唐衛民.論大學教師的人本管理.黑龍江高教研究，2007（5）.

[2] 弗隆.組織理論與管理.羅理平，譯.臺灣：桂冠圖書出版社，1995.

[3] 葉瀾.教育創新呼喚“具體個人”的意識.中國社會科學，2003（1）.

[4] 朱小蔓.關于教師創造性的再認識.中國教育學刊，2001（3）.

[5] 韓藝群.“以人為本”的管理理念與高校教師管理.教育理論與實踐，2003（23）.

[6] 張義泉，季俊昌.教師人本化管理的理性探討.當代教育科學，2004（2）.

[7] 高洪源.制度倫理與學校危機管理.教育科學研究，2003（11）.

【責任編輯 鄭雪凌】

2.教師自我管理開發

教師作為校園環境中的勞作主體，具有自身的人力資源價值特性，對教師的“人本管理”不僅僅是對教師職業能力方面單向度、靜態的人力開發，換句話說，僅僅對教師作為勞動者人力資源開發配置及有效利用是不足以滿足學校系統發展要求的，因此需要在理論應然層面及其實踐實然層面與時俱進，逐步運用行政手段、經濟手段、宣傳手段和目標管理手段進行管理。因此，科學、有效地對教師進行管理開發，讓教師充分實現自我管理、自我約束、自我發展，如此必然能夠實現教師對學校管理者的配合，實現“管”與“被管”的雙向互動溝通，使得管理者對教師的管理雙向化、對等化、暢通化、流暢化。

3.校園教學組織開發

學校系統的組織開發目的在于使得每一位教師能夠充分發揮才干，改善教師之間、教師群體之間的工作關系，其目標是提高學校組織整體教師能力的開發效能。在正常情況下，對教師組織開發的重點是教學組織的協作能力開發，如何解決教師之間內部沖突與矛盾，建立合作的目標，改變組織價值觀和文化，旨在提高教師教學的效率與效能，進而改善整個校園組織的職能，一旦校園組織的戰略決定之后，其中必然包含組織開發與管理開發，組織開發是教師人本管理的宏觀開發模式，而管理開發則是教師微觀開發方式。例如：有部分在現今校園環境中創設教師自我管理組織、教師研修沙龍、教師小組委員會，通過教師自治模式，充分創設和諧融洽的同事合作關系，利于形成強大組織向心力，學校領導自然能夠“提綱挈領”進行管理。

4.學校系統環境開發

當前對教師的人本管理學校系統環境開發活動包括社會環境、工作環境與國際環境開發。首先社會環境從宏觀層面上制約著學校管理者對教師管理之有效程度，因此應注重其教師對社會體認、社會關注方面的管理；工作環境與個體環境則分別直接影響教師接受管理積極性提高及能力發揮程度，甚至是教師素質能力提高，基于這一邏輯，學校管理者應有意識地積極獲取并創設一定數量的培訓機會及在崗學習機會甚至是國際交流機會，以便更好地完善人本管理環境開發模式。誠然，環境雖可以被利用被開發以滿足教師開發的種種需求，但學校系統的環境利用則有著極大的彈性與多向性，存在著是否充分、合理利用的問題。如果學校管理者對環境開發利用不當，教師接受人本管理則容易受到環境的限制，因此需要在理論與實踐層面正確認識與合理利用。

誠然，“大學者，非謂有大樓之謂也，有大師之謂也”。中小學雖與大學管理模式有一定差別，但對于“大師”、“教師”的管理卻有共通之處。現代化的教師人本管理在不排斥使動與受動的關系元素之外，已大力倡導和踐行多向多維、互動的人文管理氣象。在此邏輯上，學校與教師、領導與教師應是互為管理的對象、互為管理的主體，由此才能真正體現人與人之間關系的平等、民主、和諧、彼此互動、聯動合力，從而促進教師與學校的持續發展[6]。以上多維機制誠然并不能窮盡各方面。學校對教師的管理是科學，更是藝術；是管理技術，更是文化表達；同時也是一個復雜的系統，多維度功能各異的機制也于其中運行。究竟作為學校管理者應該如何力求構建多維機制使得教師人本管理更有效地運作、究竟如何實現剛性管理與柔性支撐互動、究竟如何運用多種開發模式保證這一管理系統得到提升等一系列問題，是需要進一步思考的[7]。

參考文獻

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[2] 弗隆.組織理論與管理.羅理平，譯.臺灣：桂冠圖書出版社，1995.

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[6] 張義泉，季俊昌.教師人本化管理的理性探討.當代教育科學，2004（2）.

[7] 高洪源.制度倫理與學校危機管理.教育科學研究，2003（11）.

【責任編輯 鄭雪凌】

2.教師自我管理開發

教師作為校園環境中的勞作主體，具有自身的人力資源價值特性，對教師的“人本管理”不僅僅是對教師職業能力方面單向度、靜態的人力開發，換句話說，僅僅對教師作為勞動者人力資源開發配置及有效利用是不足以滿足學校系統發展要求的，因此需要在理論應然層面及其實踐實然層面與時俱進，逐步運用行政手段、經濟手段、宣傳手段和目標管理手段進行管理。因此，科學、有效地對教師進行管理開發，讓教師充分實現自我管理、自我約束、自我發展，如此必然能夠實現教師對學校管理者的配合，實現“管”與“被管”的雙向互動溝通，使得管理者對教師的管理雙向化、對等化、暢通化、流暢化。

3.校園教學組織開發

學校系統的組織開發目的在于使得每一位教師能夠充分發揮才干，改善教師之間、教師群體之間的工作關系，其目標是提高學校組織整體教師能力的開發效能。在正常情況下，對教師組織開發的重點是教學組織的協作能力開發，如何解決教師之間內部沖突與矛盾，建立合作的目標，改變組織價值觀和文化，旨在提高教師教學的效率與效能，進而改善整個校園組織的職能，一旦校園組織的戰略決定之后，其中必然包含組織開發與管理開發，組織開發是教師人本管理的宏觀開發模式，而管理開發則是教師微觀開發方式。例如：有部分在現今校園環境中創設教師自我管理組織、教師研修沙龍、教師小組委員會，通過教師自治模式，充分創設和諧融洽的同事合作關系，利于形成強大組織向心力，學校領導自然能夠“提綱挈領”進行管理。

4.學校系統環境開發

當前對教師的人本管理學校系統環境開發活動包括社會環境、工作環境與國際環境開發。首先社會環境從宏觀層面上制約著學校管理者對教師管理之有效程度，因此應注重其教師對社會體認、社會關注方面的管理；工作環境與個體環境則分別直接影響教師接受管理積極性提高及能力發揮程度，甚至是教師素質能力提高，基于這一邏輯，學校管理者應有意識地積極獲取并創設一定數量的培訓機會及在崗學習機會甚至是國際交流機會，以便更好地完善人本管理環境開發模式。誠然，環境雖可以被利用被開發以滿足教師開發的種種需求，但學校系統的環境利用則有著極大的彈性與多向性，存在著是否充分、合理利用的問題。如果學校管理者對環境開發利用不當，教師接受人本管理則容易受到環境的限制，因此需要在理論與實踐層面正確認識與合理利用。

誠然，“大學者，非謂有大樓之謂也，有大師之謂也”。中小學雖與大學管理模式有一定差別，但對于“大師”、“教師”的管理卻有共通之處。現代化的教師人本管理在不排斥使動與受動的關系元素之外，已大力倡導和踐行多向多維、互動的人文管理氣象。在此邏輯上，學校與教師、領導與教師應是互為管理的對象、互為管理的主體，由此才能真正體現人與人之間關系的平等、民主、和諧、彼此互動、聯動合力，從而促進教師與學校的持續發展[6]。以上多維機制誠然并不能窮盡各方面。學校對教師的管理是科學，更是藝術；是管理技術，更是文化表達；同時也是一個復雜的系統，多維度功能各異的機制也于其中運行。究竟作為學校管理者應該如何力求構建多維機制使得教師人本管理更有效地運作、究竟如何實現剛性管理與柔性支撐互動、究竟如何運用多種開發模式保證這一管理系統得到提升等一系列問題，是需要進一步思考的[7]。

參考文獻

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[2] 弗隆.組織理論與管理.羅理平，譯.臺灣：桂冠圖書出版社，1995.

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[7] 高洪源.制度倫理與學校危機管理.教育科學研究，2003（11）.

【責任編輯 鄭雪凌】