啟發式教學的發生現象學解讀

李雅婷

在我們對啟發式教學長久而密切的關注中，忘卻了“發生”這個重要的維度，以至于現今的啟發式教學表現出種種亂象：“啟發”不得，為問而問；“啟”而不“發”，不明所以；盲目“啟發”，背離內涵；“發”不緣“啟”，無心插柳。蘇格拉底的啟發式教學得以發生的構成要件，與我們在現實教育實踐中所遇到的問題一一對應。而對認識如何發生問題的現象學理解將開啟我們對啟發式教學內在機制的重新解讀。

啟發式教學 現象學 教育學 教師教育

一、“發生”的失落

啟發式作為一個概念在千年以來的教育研究中從未黯淡過顏色；啟發式作為一種方法也從未在各種形式的教學活動中減損過聲譽。然而，在我們對啟發式教學長久而密切的關注中，卻忘卻了“發生”這個重要的維度，以至于現今的啟發式教學常常徒有虛名，打著啟發之名卻難行啟發之實。

1.“啟發”不得，為問而問

這類情況多是因為教師未能理解“啟發”的意義，而誤把提問、對話等形式當成了“啟發”的實質造成的。例如“文章共有幾個自然段？”“誰能找到書上給出的這個概念的定義？”這樣的問題讓我們難以看出教師啟發的意義，我們甚至可以大膽地推測，教師本人在提問時也并沒有想清楚到底要啟發學生什么，不過是為了提問，為了給學生在課堂上一個說話的機會而隨意拋出一個問題罷了。但同樣，也并非所有精心設計問題的教學就能算作是啟發式教學。

在講《曹劌論戰》一課時，老師放了一段鑼鼓的音頻，進而提問：“大家聽到這個聲音能不能想到一個成語？”學生答：“擊鼓傳花。”教師繼續提問：“能不能想到一個跟戰爭有關的成語？”學生答：“聲東擊西。”教師再問：“能不能想到一個跟作戰現場有關的成語？”學生答：“鳴金收兵。”教師繼續發問：“還有沒有其他成語？”學生終于給出了老師想要的這節課要講的“一鼓作氣”。

案例中，教師有意識地設計了引入的環節，希望可以通過鑼鼓的音頻帶領學生進入“一鼓作氣”的情境，然而學生并沒有按照其設計給出預設的答案，甚至到后期不免有故意搗亂之嫌。這個案例中的教師忽略了學生的現有水平，一味啟發，卻沒有思考要“啟”的是什么，更沒有考慮到這樣的起點能“發”到哪里去。與其說教師不知如何啟發，毋寧說案例中的教師從根本上就不相信啟發可以真實發生，所以才會只顧創造提問的氣氛，而不管所提之問。這樣為問而問的啟發式教學，實際并不能真的啟發學生什么，教學的過程從某種程度上來說，仍然是教師個人的獨白。我們不難設想，如果這樣的問題充斥著整個教學，那么最終不過是將“滿堂灌”變成“滿堂問”而已[1]，從根本上依舊沒有改變機械灌輸的實質。

2.“啟”而不“發”，不明所以

相比上面所提到的情況，這一類教學是教師明確了教學的目的，明確了要對學生啟發什么的。但在具體實施過程中，總是老師自己的獨角戲，在那些重點問題上自問自答，沒能使得學生生發出對于問題的思考。

李老師的課堂總是安靜的，每當他提出一個非常具有啟發性的問題時，往往得到的是學生集體的沉默。在講原電池時，李老師提出的問題是：“我們可以通過哪種類型的化學反應獲得電能？”在講離子反應時，李老師提出的問題是：“哪些物質在水溶液中會產生出離子？”李老師問題總是恰好問在了問題的癥結之上，一旦回答出這些問題，知識的核心也就被掌握了。然而面對李老師期待的眼神，學生們一頭霧水，對這些問題不知所措。

在這節課中，老師精心設計問題，對學生能夠給出一個肯定的答案滿懷期待。這個肯定的答案就是他們將要掌握的新內容，可學生就是答不出，甚至在老師說過一遍答案之后，仍然無動于衷。這樣的例子在教學實踐中屢見不鮮，哪怕是實現得較好的教學，也難免在其中或多或少地出現一些這樣“答不出”的尷尬局面。這樣的問題，恰恰是教師沒有真正能夠啟發學生所造成的。豁然開朗是一瞬間發生的，但是通向豁然開朗是需要意識一點點流動過去的，在教學中，教師不能幫助學生搭建使得意識得以流動的橋梁，是阻斷啟發發生的主要原因。

3.盲目“啟發”，背離內涵

相較前兩種情況，“盲目”啟發可謂是發生了質的變化。變化之一是在這種情況中，“啟發”在某種意義上講，是完成了的；變化之二是這種情況，和“啟發”一并帶來的不是春風化雨的喜悅，而是風雨欲來的隱憂。

進入現代詩歌單元，王老師要講舒婷的《致橡樹》。課上到一半，王老師向同學們提了這樣一個問題：“通過這首詩的學習，大家對愛情有什么看法？”這對于中學的課堂可謂是一石千浪的爆炸性問題。短暫的失控后，王老師組織同學們有序地一一作答。輪到一位女同學時，她表示理想的愛情就是對方對自己無微不至的關懷與愛護。王老師立刻“啟發”這位同學，詩里面“不愿意做凌霄花、不愿意做癡情鳥兒，只愿意做近旁的一株木棉，是一種什么樣的愛情？”“我們是不是也應該像作者一樣向往愛情中的獨立？”“愛情中如果不獨立，一味地依附最后會有好結果嗎？”這一系列的問題牽引著王老師的學生們開始了對愛情的思考。

案例中王老師的啟發式教學，在使學生產生認識這一點上可謂是成功的。然而在這節課中，我們且不論學生產生的這種認識是不是深刻而有意義的，我們要先關注一個更重要的問題：語文到哪里去了？如果我們的語文課，沒有了語言的使用，沒有了詩歌，沒有了朦朧詩派的時代特點，那么何談對課程內涵的把握？教師盲目地啟發，轉移了學生對內涵的注意，是教師對所教內容無力把控的一種投機處理，從某種程度上講，是教育的失敗。而對學生而言，這樣的啟發至少是剝奪了一次其深入學習的機會。如若長此以往，更會使學生產生對內涵實質的漠視乃至批判。而這種漠視與批判無疑將與我們求真、求善、求美的教育南轅北轍，愈行愈遠。

4.“發”不緣“啟”，無心插柳

這一類情況中，教師往往把啟發式教學單向地定位在學生認識的產生上。然而，教學無論以何種形式出現，其核心都仍然是教學，是在教師之教的引導下，學生認識的發生。在這個層面上，一些教學效果很好的案例仍舊不能算作是啟發式教學的表現，例如一位小學老師在自己課后的自述[2]：

“這次的教學激發出學生想象力是次偶然事件，是第一位學生的回答起到了調動氣氛、激發想象的作用，而作為我來說，卻是一次教學啟示：在以后的教學中應該更多地創設民主的教學氛圍，讓孩子敢想敢說。”

這位老師在自述中呈現了一次非常精彩的科學教學，其成功的重要原因也被老師自己歸為是一位學生的回答啟發了其他的同學。這個案例中，啟發是成功的，教學的結果也是成功的，但從教師自身的角度來看，案例并非能算作是一次成功的啟發式教學。啟發式教學是教師專業的表現，是教師有意識地對教學設計的實現，這種“意識”既表現在設計過程中，也表現在教學過程中，它可以使學生真正地從內部獲得知識。而這種獲得如果不是教師的有意設計，而是“偶然”，那絕對稱不上“專業”二字，也不能從根本上幫助我們真正實現啟發式教學。

在缺席“發生”的啟發式教學中，我們看到亂象種種、困難重重。在此不妨追本溯源，以《柏拉圖全集美諾篇》中所記載一段對話恢復這個古老的教育智慧鮮活的面貌，看蘇格拉底如何使自己的啟發式教學發生，使一個絲毫不懂幾何知識的童奴，獲得了關于二倍面積正方形的理解。

二、啟發式教學發生的構成要件

首先，我們來回憶一下蘇格拉底的這則啟發式教學的情景。蘇格拉底先畫出了童奴已知的正方形（BFEC），之后逐一在圖形上加入三個同樣的正方形，組成一個大正方形（AFGJ）。此時大正方形的面積是原來正方形的4倍，而當把其中每一個小正方形都沿著對角線切成一半的時候，四條對角線所組成的新的正方形即為原正方形面積的2倍[3]。這樣，一個并不知道■是多少的小童奴，也實現了2倍面積正方形的獲得。將這個案例與之前案例作一個比較，我們將可以分析出蘇格拉底實現啟發式教學發生的必要條件，同時對前一節中的案例作一回應。

1.提問開啟意識方向

在教學過程中，表面上蘇格拉底是在提問，實質上是用提問的形式給童奴一個指定的認識方向。

例如，他引導童奴構建四倍的大正方形時說：“我們還能再加上另一個相同的正方形嗎？”此時，童奴就跟隨著這個問題，使注意集中在“再加上另一個相同正方形”的變化上，蘇格拉底用提問使得童奴有了從后者到前者的轉變，才使得蘇格拉底的每一個問題都能夠獲得小童奴的回應以及在這個回應背后小童奴認識的發生。

2.問題串鋪設意識展開路徑

我們繼續對蘇格拉底的提問進行分析，蘇格拉底所提之問除了滿足給出童奴指定的意識方向這個條件之外，同時也將邏輯導引置于問題系列的排列之中，為童奴的意識鋪設了展開的路徑。

“那么我們有了四個同樣的正方形，是嗎？”

“那么整個圖形的大小是第一個正方形的幾倍？”

“我們想要的正方形面積是第一個正方形的兩倍。你還記得嗎？”

“這些從正方形的一個角到對面這個角的線段是否把這些正方形都分割成了兩半？”

從蘇格拉底這四個連續提出的問題中，我們不難發現每一個問題都與前一個問題緊密相連，而當我們連續地思考這些問題的時候，我們的意識是一種順流而下、一以貫之的流動。其間沒有哪一個問題使得我脫離了這一刻的所想而突兀地轉向另一個，也就不存在由于這種突兀轉向而造成的意識的不知所措。

3.教學指向始終如一

在以上的分析之后，似乎已經可以肯定蘇格拉底沒有落入盲目啟發的窠臼了，但問題不能停止在這里，我們要繼續挖掘蘇格拉底“不盲”的原因。蘇格拉底的“不盲”自然來源于其清晰的透視，這種透視在教學的一開始就已經穿過重重內容的疊嶂而直接到達了目標之地。也因此，這種透視就如同矢量之箭一樣從一開始就指明了教學的方向，而整個教學過程始終如一地循著這種確定的指向，直至整個教學環節的完成。

4.教學之先的教師自覺

以上的一切都不是蘇格拉底偶然的呈現。上述案例發生的前提就是蘇格拉底要證明童奴將認識他從前不知道的事情。也就是在案例發生之前，蘇格拉底就已經確信它最終的結果了。同時，我們只要想到類似的啟發案例幾乎充斥在所有蘇格拉底出現的場合，就能得出這樣的結論：蘇格拉底的啟發式教學絕不是隨意的，他在教學之先就已經存在自覺的教師意識。

三、啟發式教學的發生機制

1.“啟”何以可能

啟發式教學要解決的第一個問題在于學生意識的產生，一旦學生通過教師的“啟”獲得了一個新的意識，就有了啟發式教學的起點。那么教師如何啟發，如何通過教師之教使學生產生意識呢？

只要在世界中生活，無需任何外力，我們便可以自然而然地在清醒著的每時每刻感知世界。“在每一個感知被給予性中都以一種奇特的方式混雜著已知性和未知性，這未知性指示著新的可能感知，并通過新的可能感知而成為已知性。”[4]這里各種可能的未知中，有許多是學生已經有過的類似經歷，已經熟知的；而另一些是他們未曾經歷而需要經歷的。在自然的情況下，意識走向其中的任何一個都有著相同的概率，都是完全隨機的偶然發生，也正因為如此，人類文明的發展才在無數個偶然之下，歷盡如此漫長的時間終于走到了今天。

而教師的啟發就是在這一點上發揮作用的，教師通過自己的教，在這個當下的感知之前的每一個感知中都給予一種共同的指向，以至于這一個當下，在學生感知的諸多可能性中，其中一種未知性被指明了。這時，學生就獲得了一個未曾有過的感知，一個未曾有過的意識體驗，也就產生了一個新的認識。

2.“發”何以延續

“每一個現實的體驗（我們根據一種體驗現實的明晰直觀進行這一明證）都必然是一種持續的體驗；而且它隨此綿延存在于一種無限的綿延連續體中——一個被充實的連續體中。”[5]學生在接受啟發式教學時同樣是一種“現實的體驗”，也同樣存在于“被充實的連續體中”。“事物在其各個顯現的流動中構造自己，這些顯現本身是作為在原初印象的河流中的內在統一而被構造起來的，并且必然是一個接一個地構造起來的。”[6]

意識在其發生的每一個時刻，都是這樣一個視域：它同時具有已被充實的、真實的現象和一個尚待充實、趨向于充實的意向。在每個時刻之前的意識都在某種程度上已經獲得充實逐漸脫離內視域但又同時部分滯留在那里，而每個時刻的下一時刻又包含一個完全空乏的外視域期待著被充實。前一時刻中空乏且期待被充實的外視域在這一時刻將被充實而成為內視域，同時期待被充實的視域又被清空，而期待著下一個充實。這樣意識就流動起來，逐漸匯集成一以貫之的整體。

意識將以這樣的方式自然地流動，但在教師啟發學生，在意識當下的各個可能性中指明一個的時候，也在某種程度上打破了意識自然的流動。如，教師的指明可能超出了學生當下的視域，而直接指向學生視域暈圈之外的某個點。這時，學生意識中以意義為聯系的自然流動就在此處中斷，而重建一個其他的意義聯系從而流向教師所指向的點。而這時，他意識視域與所指向視域之間被迫重建的聯系已經不是自然發生的意義聯系了。

教師為實現啟發而進行的指向時刻保持在學生的視域之內，這并不是指在學生被充實的視域之內，這將不能帶給他們新的意識體驗；而是指在學生的內視域之內，而指向其中空乏的部分。這個范圍的指向，保持在學生的視域暈圈之中，所以與意識自然的流動是相符合的。同時這個指向又是超出學生已被充實的部分的，可以帶來新的意識體驗，也就實現教學所希望獲得的效果。

3.啟發的方向性

在上一個討論中，已經獲得了對啟發方向性的一個規定，即由當前視域指向視域暈圈內的未被充實的部分。這一規定給出了啟發的指向性在純粹意識內部的定位，我們尚需再對啟發在意向中的定位予以更清楚的規定。

我們總將教師比喻為母親，這往往是由于教師對學生的教養與母親對兒童的養育有著天然的相通之處，同時這里也有另一種解讀的方式：如果說人類的生物性征是通過基因遺傳的，那么人類的文明正是通過教育這種體外的遺傳流轉至今的。教師之教是人類文明“遺傳”的載體，對學生的啟發所指向的一定是人類文明。

指向人類文明仍然是一個充滿各種可能性的指向。田間麥苗上的一滴晨露，對于這樣一個顯現，教師要指向物態變化，要指向呼吸作用的暗反應，要指向“青青園中葵，朝露待日晞”，亦要指向原始社會向農耕社會的變革……這里的每一個指向都將成為學生世界觀中必不可少的一個部分，而這每一個必需的部分就正是要求給予學生的基礎教育課程的內容。

對于同一個現象，即使在同一個學科領域范疇內，也仍然是具有各種可能性的。自由下落的玻璃杯在碰觸地面的瞬間裂成碎片，對于這樣的現象，教師可以指向萬有引力，可以指向熱力學第二定律，可以指向動量守恒，可以指向聲波的傳遞……這里的每一個指向都將以教學內容的形式成為形成物理觀念的質料并最終匯入整體的世界觀。

如果我們將其中的每一個內容繼續做更進一步的切分，那么啟發的方向性就會得到更進一步的規定。直至這種規定進入到內視域之中時，每一個規定的向量就描繪出了一條啟發的路徑，啟發沿著這條路徑將得以展開。其表現就是學生在教師之教中獲得了新的連續的意識體驗，形成了對世界的認識的又一次充實。

四、實現啟發式教學

經過以上的討論，我們借助現象學對于認識如何發生的回答，可以得出啟發式教學的如下機制：首先，教師對學生的啟發起始于在學生當下意識的無限可能中指向其中的一個；進而，教師的這種指向將時刻都處在學生內視域中未充實的部分，以使得啟發可以成為一個連續的進程；最后，指向將始終保持與學科性質特點、與內容內涵實質的一致。

啟發式教學的發生，只是教師以自己的擁有對上述機制的實現。在意識層面對蘇格拉底啟發式教學要件的實現將使我們獲得真實發生的啟發式教學，使得啟發式教學在真實教學中真正地發生。

參考文獻

[1] 陳桂生.漫話“滿堂問”.教育發展研究，2001（7）.

[2] 教學啟示.南京市江寧區湖熟中心小學青年教師博客.2012-10-21.http：//hsxx.jnedu.net.cn/content.aspx？id=027205962118.

[3] [古希臘]柏拉圖.柏拉圖全集（第一卷）.王曉朝，譯.北京：人民出版社，2002.

[5] [德]埃德蒙德·胡塞爾.生活世界現象學.倪梁康，譯.上海：上海譯文出版社，2002.

[6] [德]埃德蒙德·胡塞爾.純粹現象學通論.倪梁康，譯.北京：商務印書館，1997.

【責任編輯 付一靜】

意識在其發生的每一個時刻，都是這樣一個視域：它同時具有已被充實的、真實的現象和一個尚待充實、趨向于充實的意向。在每個時刻之前的意識都在某種程度上已經獲得充實逐漸脫離內視域但又同時部分滯留在那里，而每個時刻的下一時刻又包含一個完全空乏的外視域期待著被充實。前一時刻中空乏且期待被充實的外視域在這一時刻將被充實而成為內視域，同時期待被充實的視域又被清空，而期待著下一個充實。這樣意識就流動起來，逐漸匯集成一以貫之的整體。

意識將以這樣的方式自然地流動，但在教師啟發學生，在意識當下的各個可能性中指明一個的時候，也在某種程度上打破了意識自然的流動。如，教師的指明可能超出了學生當下的視域，而直接指向學生視域暈圈之外的某個點。這時，學生意識中以意義為聯系的自然流動就在此處中斷，而重建一個其他的意義聯系從而流向教師所指向的點。而這時，他意識視域與所指向視域之間被迫重建的聯系已經不是自然發生的意義聯系了。

教師為實現啟發而進行的指向時刻保持在學生的視域之內，這并不是指在學生被充實的視域之內，這將不能帶給他們新的意識體驗；而是指在學生的內視域之內，而指向其中空乏的部分。這個范圍的指向，保持在學生的視域暈圈之中，所以與意識自然的流動是相符合的。同時這個指向又是超出學生已被充實的部分的，可以帶來新的意識體驗，也就實現教學所希望獲得的效果。

3.啟發的方向性

在上一個討論中，已經獲得了對啟發方向性的一個規定，即由當前視域指向視域暈圈內的未被充實的部分。這一規定給出了啟發的指向性在純粹意識內部的定位，我們尚需再對啟發在意向中的定位予以更清楚的規定。

我們總將教師比喻為母親，這往往是由于教師對學生的教養與母親對兒童的養育有著天然的相通之處，同時這里也有另一種解讀的方式：如果說人類的生物性征是通過基因遺傳的，那么人類的文明正是通過教育這種體外的遺傳流轉至今的。教師之教是人類文明“遺傳”的載體，對學生的啟發所指向的一定是人類文明。

指向人類文明仍然是一個充滿各種可能性的指向。田間麥苗上的一滴晨露，對于這樣一個顯現，教師要指向物態變化，要指向呼吸作用的暗反應，要指向“青青園中葵，朝露待日晞”，亦要指向原始社會向農耕社會的變革……這里的每一個指向都將成為學生世界觀中必不可少的一個部分，而這每一個必需的部分就正是要求給予學生的基礎教育課程的內容。

對于同一個現象，即使在同一個學科領域范疇內，也仍然是具有各種可能性的。自由下落的玻璃杯在碰觸地面的瞬間裂成碎片，對于這樣的現象，教師可以指向萬有引力，可以指向熱力學第二定律，可以指向動量守恒，可以指向聲波的傳遞……這里的每一個指向都將以教學內容的形式成為形成物理觀念的質料并最終匯入整體的世界觀。

如果我們將其中的每一個內容繼續做更進一步的切分，那么啟發的方向性就會得到更進一步的規定。直至這種規定進入到內視域之中時，每一個規定的向量就描繪出了一條啟發的路徑，啟發沿著這條路徑將得以展開。其表現就是學生在教師之教中獲得了新的連續的意識體驗，形成了對世界的認識的又一次充實。

四、實現啟發式教學

經過以上的討論，我們借助現象學對于認識如何發生的回答，可以得出啟發式教學的如下機制：首先，教師對學生的啟發起始于在學生當下意識的無限可能中指向其中的一個；進而，教師的這種指向將時刻都處在學生內視域中未充實的部分，以使得啟發可以成為一個連續的進程；最后，指向將始終保持與學科性質特點、與內容內涵實質的一致。

啟發式教學的發生，只是教師以自己的擁有對上述機制的實現。在意識層面對蘇格拉底啟發式教學要件的實現將使我們獲得真實發生的啟發式教學，使得啟發式教學在真實教學中真正地發生。

參考文獻

[1] 陳桂生.漫話“滿堂問”.教育發展研究，2001（7）.

[2] 教學啟示.南京市江寧區湖熟中心小學青年教師博客.2012-10-21.http：//hsxx.jnedu.net.cn/content.aspx？id=027205962118.

[3] [古希臘]柏拉圖.柏拉圖全集（第一卷）.王曉朝，譯.北京：人民出版社，2002.

[5] [德]埃德蒙德·胡塞爾.生活世界現象學.倪梁康，譯.上海：上海譯文出版社，2002.

[6] [德]埃德蒙德·胡塞爾.純粹現象學通論.倪梁康，譯.北京：商務印書館，1997.

【責任編輯 付一靜】

意識在其發生的每一個時刻，都是這樣一個視域：它同時具有已被充實的、真實的現象和一個尚待充實、趨向于充實的意向。在每個時刻之前的意識都在某種程度上已經獲得充實逐漸脫離內視域但又同時部分滯留在那里，而每個時刻的下一時刻又包含一個完全空乏的外視域期待著被充實。前一時刻中空乏且期待被充實的外視域在這一時刻將被充實而成為內視域，同時期待被充實的視域又被清空，而期待著下一個充實。這樣意識就流動起來，逐漸匯集成一以貫之的整體。

意識將以這樣的方式自然地流動，但在教師啟發學生，在意識當下的各個可能性中指明一個的時候，也在某種程度上打破了意識自然的流動。如，教師的指明可能超出了學生當下的視域，而直接指向學生視域暈圈之外的某個點。這時，學生意識中以意義為聯系的自然流動就在此處中斷，而重建一個其他的意義聯系從而流向教師所指向的點。而這時，他意識視域與所指向視域之間被迫重建的聯系已經不是自然發生的意義聯系了。

教師為實現啟發而進行的指向時刻保持在學生的視域之內，這并不是指在學生被充實的視域之內，這將不能帶給他們新的意識體驗；而是指在學生的內視域之內，而指向其中空乏的部分。這個范圍的指向，保持在學生的視域暈圈之中，所以與意識自然的流動是相符合的。同時這個指向又是超出學生已被充實的部分的，可以帶來新的意識體驗，也就實現教學所希望獲得的效果。

3.啟發的方向性

在上一個討論中，已經獲得了對啟發方向性的一個規定，即由當前視域指向視域暈圈內的未被充實的部分。這一規定給出了啟發的指向性在純粹意識內部的定位，我們尚需再對啟發在意向中的定位予以更清楚的規定。

我們總將教師比喻為母親，這往往是由于教師對學生的教養與母親對兒童的養育有著天然的相通之處，同時這里也有另一種解讀的方式：如果說人類的生物性征是通過基因遺傳的，那么人類的文明正是通過教育這種體外的遺傳流轉至今的。教師之教是人類文明“遺傳”的載體，對學生的啟發所指向的一定是人類文明。

指向人類文明仍然是一個充滿各種可能性的指向。田間麥苗上的一滴晨露，對于這樣一個顯現，教師要指向物態變化，要指向呼吸作用的暗反應，要指向“青青園中葵，朝露待日晞”，亦要指向原始社會向農耕社會的變革……這里的每一個指向都將成為學生世界觀中必不可少的一個部分，而這每一個必需的部分就正是要求給予學生的基礎教育課程的內容。

對于同一個現象，即使在同一個學科領域范疇內，也仍然是具有各種可能性的。自由下落的玻璃杯在碰觸地面的瞬間裂成碎片，對于這樣的現象，教師可以指向萬有引力，可以指向熱力學第二定律，可以指向動量守恒，可以指向聲波的傳遞……這里的每一個指向都將以教學內容的形式成為形成物理觀念的質料并最終匯入整體的世界觀。

如果我們將其中的每一個內容繼續做更進一步的切分，那么啟發的方向性就會得到更進一步的規定。直至這種規定進入到內視域之中時，每一個規定的向量就描繪出了一條啟發的路徑，啟發沿著這條路徑將得以展開。其表現就是學生在教師之教中獲得了新的連續的意識體驗，形成了對世界的認識的又一次充實。

四、實現啟發式教學

經過以上的討論，我們借助現象學對于認識如何發生的回答，可以得出啟發式教學的如下機制：首先，教師對學生的啟發起始于在學生當下意識的無限可能中指向其中的一個；進而，教師的這種指向將時刻都處在學生內視域中未充實的部分，以使得啟發可以成為一個連續的進程；最后，指向將始終保持與學科性質特點、與內容內涵實質的一致。

啟發式教學的發生，只是教師以自己的擁有對上述機制的實現。在意識層面對蘇格拉底啟發式教學要件的實現將使我們獲得真實發生的啟發式教學，使得啟發式教學在真實教學中真正地發生。

參考文獻

[1] 陳桂生.漫話“滿堂問”.教育發展研究，2001（7）.

[2] 教學啟示.南京市江寧區湖熟中心小學青年教師博客.2012-10-21.http：//hsxx.jnedu.net.cn/content.aspx？id=027205962118.

[3] [古希臘]柏拉圖.柏拉圖全集（第一卷）.王曉朝，譯.北京：人民出版社，2002.

[5] [德]埃德蒙德·胡塞爾.生活世界現象學.倪梁康，譯.上海：上海譯文出版社，2002.

[6] [德]埃德蒙德·胡塞爾.純粹現象學通論.倪梁康，譯.北京：商務印書館，1997.

【責任編輯 付一靜】