能力觀視角下的職業教育課程整合

徐宏偉

摘 要 我國職業教育課程的整合在知識本位能力觀、技能本位能力觀、素質本位能力觀的影響下經歷了普教模式改良、國外模式借鑒、本土化模式探索三個階段。立足于職業教育課程的過往發展歷程，展望未來職業教育課程整合的發展趨勢，將呈現三個方面的特點：職業能力觀由素質本位轉向人格本位，課程整合形式由機械銜接走向深度融合，課程整合內容由單一走向多元。

關鍵詞 能力觀；職業教育；課程整合

中圖分類號 G712 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2014）19-0038-05

我國職業教育課程改革經歷了不同的發展階段，其中職業教育課程整合是改革的一個十分重要方面。其既是經濟社會對職業教育的客觀需求，也是職業教育符合教育規律的自覺探索。職業教育課程整合是指將理論知識、實踐知識、職業技能、職業精神等能力要素按照職業活動規律和要求，通過一定的課程形式或內容融合在一起的過程。如果說能力因素是構成職業教育課程整合的基本內容，那么能力觀則是支配職業教育課程整合的思想根源。在不同職業能力觀的支配和影響下，我國職業教育課程整合伴隨著職業教育課程改革的腳步不斷前行。

一、職業能力觀的分類

“能力”在心理學上被定義為“直接影響活動的效率和使活動順利進行的個性心理特征”[1]。心理學的定義為我們理解“能力”提供了一個基本理論框架。在職業教育領域，學者們從不同角度對能力進行了研究。有學者提出了職業能力結構的三個維度，即專業能力、方法能力、社會能力。有學者認為，職業能力分為一般能力、群集職業能力和崗位專項能力。“能力”涉及人的心理、性格、知識、素質、技能等多重因素，因為側重點不同，會形成不同的職業能力觀。有學者提出三種職業能力觀：一般素質導向能力觀、任務導向能力觀、整合能力觀[2]。本研究在此基礎上，結合職業教育歷史發展中對于能力不同側面的強調，提出三種職業能力觀：側重學科理論知識掌握的知識本位能力觀、側重職業技能習得的技能本位能力觀、側重綜合素質發展的素質本位能力觀。

二、能力觀視角下職業教育課程整合的嬗變

職業教育課程整合反映了職業教育培養具有綜合職業能力的職業人的理念要求。理念的實現有賴于實踐的探索。在我國職業教育改革發展的歷程中，在知識本位能力觀、技能本位能力觀、素質本位能力觀的影響下，涌現出一些典型的職業教育課程模式，其中課程整合也呈現出不同的形態特征。

（一）普教模式的改良：知識本位能力觀支配下的職業教育課程整合

知識本位能力觀認為，能力的培養是通過學科化系統知識的學習獲得的。這些一般性素質被認為是技能學習的基礎，一旦學生掌握了這些普適性能力，就可以將它們應用到技能訓練或到具體的職業情境和工作環境中。

建國以后，我國職業教育課程模式基本是移植普教的三段式課程模式，即文化課、專業基礎課、專業課。這種狀況有歷史和現實兩方面的因素。傳統文化思想中，“重學輕術”的思想深入人心，知識學習被認為是技能學習的基礎，是更重要的部分。現實因素在于我國是典型的學校型職業教育。中等職業學校由普通高中發展而來，高職院校是由一些普通本科院改造而來，因此相關職業院校在課程設置過程中，自然傾向于將普通教育的課程模式移植過來[3]。

改革開放以后，經濟活力被釋放，產業快速發展，迫切需要大量具有一定技術技能的專業人才。這樣的社會發展需求，反映到職業教育當中，就是整個80年代，針對職業教育課程的普教化傾向，對傳統的三段式課程進行了一定程度的改良。在三段式課程的基礎上，相應地增加了實踐課，成為四段式課程模式，以期通過增加實踐課的比例，并適度消減普通教育的內容，來實現對學生職業能力的培養。

從課程結構上看，在三段式課程結構上增加了實踐課，與文化課、專業基礎課以及專業課并列。這背后的邏輯是實踐課是文化課、專業基礎課以及專業課的應用，認為在學好理論課程基本內容的基礎上，強化實踐課的相關訓練，就可以幫助學生形成相應的職業能力。這種并列式的課程設置是一種拼接式的整合，企圖通過時間順序上前后相繼的理論課程與實踐課程的開展，建立起理論知識與實踐技能訓練間的密切聯系。但僅僅增加實踐課的課程設置未能沖破知識本位課程體系的束縛，理論課程與實踐課程仍然處于彼此割裂狀態，很難達到預期的課程效果。

（二）國外模式的借鑒：技能本位能力觀支配下的職業教育課程整合

由于知識本位的課程理論化色彩過于濃厚，造成職業教育教學效能低下、職業教育質量難以保證。知識本位能力觀支配下的職業教育課程模式暴露出越來越多的弊端，逐漸被人們所摒棄。人們意識到職業教育課程必須從培養學生的知識能力轉向培養實踐技術能力。此時，支配職業教育課程模式的能力觀逐漸從知識本位轉向技能本位。顧名思義，技能本位能力觀是把能力理解為完成一系列工作任務的具體技能，其認為工作任務可以被分解為詳細的、具體的、孤立的行為，熟練而準確的完成工作任務所包括的這些行為也就意味著具有了某種職業能力。“按照這種能力觀，能力標準就是明確陳述的任務技能清單；能力本位的課程就是在標準的基礎上開發的一系列孤立的任務技能學習包（或稱學習模塊）；能力評價的依據就是直接觀察個體對這一系列具體任務的完成情況。”[4]

基于職業能力觀的改變，我國于20世紀80年代末期90年代初期引入MES模式。MES課程開發模式是針對職業崗位規范進行的就業能力開發模式。該模式通過分解具體的工作任務，形成一個個技能模塊。再根據具體學習需求設定技能培訓的模塊組合方案，其著眼點是通過一個學習單元的訓練，使學習者獲得社會生產活動中所需的實際技能[5]。

20世紀90年代，加拿大CBE課程模式被引入我國，多個省份職業院校開展了相關的職業教育課程改革實驗。CBE課程模式通過DACUM方法對特定職業能力的分析，確定某一職業需要的基本知識、技能等，通過將這些職業要求轉化為教育要求，對受教育者實施相應的教育[6]。整個課程模式打破了傳統的學科課程模式，通過任務模塊之間的組合實現對學生特定職業能力的培養。

從課程整合的視角來分析，MES模式整合與CBE課程整合都只存在于實踐課程內部，而且只是技能之間的一種組合。雖然這兩種職業教育課程模式拓展了我國職業教育課程改革的思路，打破了傳統的學術課程體系，建立了以技能培養為中心的課程體系，但是由于能力本位將職業能力片面地理解為技能、任務，忽略了職業能力的整體性和綜合性特點，而未能實現理論課程與實踐課程的整合。

而在這一時期，我國還引入了德國的雙元制課程模式。與MES、CBE模式不同的是，“雙元制”課程模式在一定程度上實現了理論課程與實踐課程的整合。“雙元制”課程結構被稱為核心階梯課程。理論課由普通課和專業課組成。普通課包括語言、文學、體育等，通常被認為的主要內容如數、理、化已整合到專業課當中。專業課分為專業理論課、專業計算課、專業制圖課。這三門課將傳統的單科課程體系改造成一個涵蓋所有理論知識并且專業基礎寬厚的綜合課程體系。一些通常由專業課來承擔的實用性較強的課程內容融合到實踐課中進行講授。通過實踐課，學生鍛煉技能、形成對專業理論知識的感性認識，而不斷積累的螺旋上升的理論知識又能促進學生對于實踐課程內容的學習。“雙元制”課程孕育于具有悠久的學徒制傳統和完善的校企合作制度的德國，我國的歷史與現實條件與德國并不相同，在一定程度上阻礙了“雙元制”課程模式在我國的發展。

（三）本土化模式的探索：素質本位能力觀引導下的職業教育課程整合

進入21世紀以來，隨著技術的發展、社會轉型與企業組織模式的變化，現代職業的工作過程的自由度越來越大，所需知識的可遷移度越來越高，企業對人才素質的要求不斷提升。為順應時代發展需要，職業教育的任務發生了根本變化，不僅要求培養能完成既定工作任務的人，更要求培養具有理論知識、實踐知識、職業技能、職業態度等綜合職業素質的人才[7]。因此，素質本位能力觀支配著這一階段的職業教育課程改革，素質本位能力觀是一種整合的能力觀，避開了知識本位與能力本位各自的一些弊端，企圖將一般素質、任務勝任力與具體的職業情境整合起來。在借鑒國外經驗的基礎上，形成了本土化的、富有中國特色的職業教育課程模式，其中以KH模式和項目課程模式為研究重點。

20世紀90年代，北京市朝陽區職業教育中心蔣乃平等人開發了“寬基礎、活模塊”課程模式，即集群式模塊課程（簡稱KH模式）。該課程模式繼承了傳統職業教育課程模式的優點，借鑒并整合了西方多種課程模式，目的在于通過課程使學生具有寬厚的職業基礎能力和就業能力，培養學生的綜合職業素質[8]。從課程整合的視角來看，“寬基礎、活模塊”課程模式具有如下特點：

首先，“寬基礎”階段四大板塊的課程整合呈現出不同特點：第一、二板塊即政治文化類和工具類板塊，如語文、數學、英語等課程的整合仍然以理論知識為主體，將相關的實踐知識滲透到理論知識學習中。每一科目中基礎模塊、提高模塊的內容是以普通理論知識為主。為專業服務的模塊則以普通理論知識為藍本，將部分專業的職業實踐知識與之進行融合，為相關專業的進一步學習做準備；第三板塊為公共類板塊，著重培養學生的基本社會能力，以公共管理、禮儀規范等實踐知識整合為主體，將公共關系學、心理學、倫理學等理論知識貫穿于實踐知識的學習過程中；第四板塊職業群專業類板塊的整合則初步實現了理論知識與實踐知識完全意義上的綜合化。根據相關專業的特點和內在要求，將一定的理論知識與實踐知識融合為一體，形成綜合性專業知識。

其次，“活模塊”階段通過設置的技能模塊之間的組合，培養學生的特定就業能力。“活模塊”雖然以培養職業技能為主，但并沒有忽視對學生一般素質的培養。基礎模塊之上所設置的提升模塊，不一定針對某一具體崗位，而是為了滿足學生自我提升的需要，將實踐技能、基礎實踐知識與普通文化知識整合在一起。

此外，我國學者基于工作過程導向的職業教育課程模式提出了富有本土化特色的職業教育課程模式——項目課程。項目課程一般被定義為“以工作任務為課程設置與內容選擇的參照點，以項目為單位組織內容并以項目活動為主要學習方式的課程模式”[9]。普通教育中的項目指的是某一課題或主題。而職業教育中的項目指的是“具有相對獨立性的客觀存在的活動模塊”[10]。

從職業教育課程整合的角度來看。項目課程結構以項目為核心，呈現出一種“并行”結構，是對學科體系課程“串行”結構的解構。項目課程中學術知識的排序方式和課程容量根據不同的專業進行了針對性的調整與組合。經過解構后重構的課程，是一種以項目為核心的，整合了相關理論知識、職業技能的綜合性課程。傳統知識本位的課程模式中，理論知識體系與實踐知識體系是平行并列的關系，兩者基本處于割裂的狀態。項目課程內在要求整合理論知識與實踐知識。項目課程的理論知識不是基于學科體系的完整需要而選擇的，而是基于整個工作過程，圍繞著實踐知識的學習而選取的。整合的關鍵在于找到理論知識與實踐知識的契合點。這個契合點就是實踐性問題。圍繞著實踐性問題的解決，學生需要綜合運用理論知識與實踐知識，在問題解決的過程中，實現理論知識與實踐知識的整合。

三、未來職業教育課程整合趨勢的展望

職業教育課程的整合是職業教育發展的內在要求。改革開放以來，涌現出的各種職業教育課程模式或多或少的都滲透著課程整合的思想。未來的職業教育課程整合將在既有課程整合經驗的基礎上更加完善和全面。

（一）職業能力觀由素質本位向人格本位轉變

人格本位的能力觀是對素質本位能力觀的進一步發展與完善，如果說素質本位能力觀關注人的整體職業能力的發展，那么人格本位能力觀則關注的是以人格完善為核心的人的綜合職業能力的發展。人格本位能力觀認為能力的發展以人格完善為終極指向。不僅包括一般職業能力和具體工作情境中的能力，還包括職業精神、職業倫理、交流能力、合作精神等要素。人格本位能力觀順應終身學習的教育思潮，符合人的職業生存需要。職業生存要求的是具有完整人格，而不只是具有職業技能的單面工具人。