借鑒“建構主義”理論 促進小學科學教學

馬啟蒙

[摘 要]20世紀80年代以來，建構主義理論在科學教育領域中的應用逐漸流行起來。本文主要闡述了建構主義的學習觀和建構主義的學生觀以及建構主義的學習環境理論，然后根據小學科學的特點和小學生生心理發展規律，闡述建構主義運用于小學科學教學的可行性，著重分析建構主義對小學科學教學的啟示，突出了學生的主體地位，強調了教師的作用、關注學生的已有經驗，創設教學情境，活躍教學氛圍，組織實踐探索，激發動手動腦，強調“協作學習”。

[關鍵詞]建構主義；小學科學；啟示

新課程背景下的小學科學教學超越學科的界限，是對兒童進行科學啟蒙教育的一門重要的基礎學科，上好科學課對發展小學生愛科學、學科學、用科學的能力，提高小學生的科學素養，具有十分重要的意義。[1]建構主義是影響科學教育的一種重要理論，關注小學科學的特點和小學生自身的特點，思考建構主義對小學科學的啟示。

一、建構主義的理論闡述

建構主義最早提出者可追溯至皮亞杰。他認為，兒童是在與周圍環境相互作用的過程中，逐步建構起關于外部世界的知識，從而使自身認知結構得到發展。建構主義是關于對知識與學習的理論，它關注的是知識是什么和個體如何獲得知識的問題。[2]斯皮維、杜伊特和薩克斯等建構主義學者認為：當個體參與意義的建構而不是被動接受由環境直接傳送的知識時，學習發生了。[3]學習不是由教師把知識簡單地傳遞給學生，而是學生自己主動建構知識的過程。建構主義強調，學習者是帶著已有經驗進入學習情境中的，對任何事情是有自己的見解和看法的。因此教學不能無視學習者的已有經驗，簡單強硬的進行“填鴨式”教學，而是應當把學習者原有的知識經驗作為新知識的生長點，引導學習者從原有的知識經驗中，生長新的知識經驗。除此之外，建構主義還認為學習者的知識是在一定情境下，借助于他人的幫助，如人與人之間的協作、交流、利用必要的信息等等，通過意義的建構而獲得的。理想的學習環境應當包括情境、協作、交流和意義建構四個部分。

二、建構主義對小學科學教學的啟示

（一）突出了學生的主體地位

建構主義強調以學生為中心的教育觀符合素質教育的要求，因為學生才是知識的建構者，學生在一定意義的情境中，主動對知識精心選擇、推理、判斷的等思維形式，通過小組合作或自己獨立思考等活動，實現知識的主動構建。小學科學這門課程注重的是培養小學生的科學素養，培養小學生主動探究的精神，，而科學素養和探究精神的培養往往依靠小學生的主體性科學實踐活動而逐漸得以發展。所以當走進科學課堂的時候，教師不能僅限于照本宣科，應提出一些問題讓學生自己去解決，去探索。例如《尋找秋天》的教學中，它的教學任務有兩個，其一是讓學生發現秋天的特征，其次讓學生學會實用溫度計。我們可以讓學生走出課堂去尋找具有秋天特征的事物，或一片落葉，或一枚熟透的果實等等，通過學生的雙眼去發現秋天的落葉，去發現秋天的瓜果飄香，去認識秋天的特征，更形象更具體，更符合學生的心理特征。

（二）強調了教師的“三者”作用

教學活動的順利進行，教學質量的提高很大程度上取決于教師教學水平，無論教學手段多么先進，教師的作用不可替代。建構主義理論一改教師“傳道、授業、解惑”的角色，變成“組織者、引導者、合作者”，更重視教師在教學中與學生互動的引導作用。在學生主動建構知識的同時，教師的引導必不可少。小學生年齡較小，缺乏一定的獨立性，需要教師不斷地引導，促使學生產生學習興趣。而且因為有的科學知識具有一定的難度，如果沒有老師的引導和幫助會挫傷小學生學習的積極性，因此，在教學過程中需要教師采取多元化的教學方法來誘導學生開展學習任務。例如《食物中的營養》這一課的教學中需要做一些實驗來證明事物中含有的營養成分，但是實驗的操作有一定的難度和危險性，因此教師要做一些啟發和引導的工作，協助小學生完成實驗，并給予一定的實驗指導，確保小學生的安全。

（三）關注學生的已有經驗

建構主義認為，知識不能以實體的形式存在于具體的個體之外，即知識是個體對現實世界的主動建構。這種建構離不開其自身的背景和經驗。小學生不是“白板”，他們在學習科學概念之前，大都對這些概念有了一定的認識和了解。由于新概念的形成是建立在小學生已有的經驗基礎之上的，因此已有經驗在小學生的科學學習中扮演著非常重要的角色：當科學概念和已有經驗比較一致時，他們就容易理解并能很快掌握新的知識和信息，已有經驗在此是推動學習者的學習的，它是學習者學習新知識的基礎。建構主義認為：知識既不像經驗論主張的那樣是純客觀的東西，也不像活力論所說的是純主觀的東西。知識是個體在與環境交互作用的過程中逐漸建構的結果。[4]所以在進行教學時，不能夠忽略對小學生已有經驗的了解。例如《食物的營養》中涉及到健康食譜的搭配，因為學生已經接觸過的一些食物搭配，有些是非?？茖W的營養搭配，但是有些是錯誤的不良搭配。我們完全可以從這些學生的已有經驗入手進行教學，矯枉過正，再高度肯定他們知道的正確搭配。這樣更有利于小學生對科學知識的吸收并學以致用。

（四）創設教學情境，活躍教學氛圍

皮亞杰和布魯納都認為知識的建構離不開具體的“情境”，在一定情境下習得的知識并不局限于在該情境中的應用，在一定的練習條件下，它們可以實現普遍的遷移。[5]小學生學習中無意識注意較強的心理特點，要求教師必須發揮教學智慧，密切結合教學內容創設與之相對應的情境，把概念性、抽象性很強的科學知識渲染為具體、形象、生動、有趣的環境和片段，從聽覺、視覺、感覺等多方面強化學生的情感體驗，有效激發學生的興奮點和學習主動性，活躍課堂氣氛，提高學生在課堂教學中的參與度，促進學生對教學內容的理解。一般來說，教師在創設情境引入新課時，不是讓學生看熱鬧而已，而是先提出一些問題，讓學生邊看演示邊思考問題，充分發揮其主觀能動性。

（五）組織實踐探索，激發動手動腦

新課程標準強調培養學生動手、動腦能力，讓學生積極參與、樂于探究、勇于實驗、勤于思考。根據新課程的要求，教師在教學中要積極組織學生開展實驗探索，在獲取相關科學知識的同時，培養動手動腦的意識和習慣。在學習《尋找秋天》一課時，學習任務有一項是讓學生學習實用溫度計測量秋天的氣溫，由于學生對此裝置缺少接觸，感性認識不足，如果采用傳統的教師講解并直接給出結論的方法，學生更多的是對知識的機械記憶，很難理解掌握定溫度計的使用方法。為此，我在向學生介紹相關知識后，提供備用器材，組織學生分組自己動手，自己測量氣溫，并在此基礎上引領學生各抒己見、彼此啟發、集思廣益、引發靈感，總結溫度計在使用時的注意事項。這種探索實踐活動，不僅對新知識印象深刻、理解透徹，而且在潛移默化中奠定了學生遇到問題自覺動手動腦的思想基礎，鍛煉了學生思維的邏輯性與敏捷性，對學生的終身學習和發展大有裨益。

（六）強調“協作學習”

建構主義認為，學習者與周圍環境的交互作用，對于學習內容的理解（即對知識意義的建構）起著關鍵性的作用。學生們在教師的組織和引導下一起討論和交流，共同建立起學習群體并成為其中的一員。在這樣的群體中，共同批判地考察各種理論、觀點、信仰和假說；進行協商和辯論，先內部協商（即和自身爭辯到底哪一種觀點正確），然后再相互協商（即對當前問題擺出各自的看法、論據及有關材料并對別人的觀點作出分析和評論）。通過這樣的協作學習環境，學習者群體（包括教師和每位學生）的思維與智慧就可以被整個群體所共享，即整個學習群體共同完成對所學知識的意義建構，而不是其中的某一位或某幾位學生完成意義建構。小學科學課程的開放性和探究性使得開展協作學習很有必要。但是由于小學生年齡比較小，開展協作學習時容易把握不住重點，偏離主題，這就要求教師要明確規定一些基本的協作學習的任務，使小學生養成良好的協作學習的習慣。實施協作學習，有利于活躍課堂氣氛，有利于改編學生單調的學習方式，為學生學習小學科學提供廣闊的空間，從而激勵學生真正投入到對知識的追求和探索中去，使學生自主意識，探索意識、合作意識、創新意識不斷得到增強，進而促進學生全面和諧地發展，為學生的終身學習打下堅實的基礎。

綜上所述，建構主義理論的很多方面都能對小學科學的教學起到指導作用，應該說建構主義對小學科學教學意義重大，需要我們持之以恒的去發現去探索。

參考文獻：

[1]曹溫慶，康玉忠，梁吳祥.小學科學課程對教師培養的要求[J].師范教育，2004（3）.

[2]陳曉端.當代教學理論與實踐問題研究[M].北京：中國社會科學出版社，2007.

[3]萊斯利·P·斯特弗.教育中的建構主義[M].高文，等譯.上海：華東師范大學出版社，2002.

[4]丁邦平.建構主義與面向21世紀的科學教育改革[J].比較教育研究，2001，（8）：6.

[5]燕良軾.后現代主義教育思想[M].廣州：廣東教育出版社，2008.