“歷史理解”在高中歷史課堂教學中的實踐探究

劉佳歡

【內容摘要】“歷史理解”是歷史認識主體與歷史認識客觀（歷史史事與事實、歷史規律與評價等）互相作用下的思維過程。在歷史課堂教學中，巧妙地運用“歷史理解”這一重要的認識論與方法論，往往可以幫助學生更深刻的認識歷史事實、歷史規律，提升學生的歷史素養，促進歷史教學效率的提高，實現高效歷史課堂的構建。對此，筆者結合教學實踐，就“歷史理解”在高中歷史課堂教學中的實踐運用策略進行了相應的探討。

【關鍵詞】歷史理解 高中歷史 課堂教學 實踐策略

由歷史教學本質來看，歷史教學過程是“歷史理解”過程，即歷史認識主體（師生）與歷史認識客觀（歷史史事與事實、歷史規律與評價等）互相作用下的思維過程。同時，“歷史理解”還是歷史學習與研究中有效的認識論與方法論，包括概念解釋法、移情體驗法、史料考據法等幾種形式，可幫助學生更好的認識與理解歷史，促進歷史教學效率的提升。所以，在高中歷史課堂教學中，教師可根據教學內容與學生實情，靈活運用“歷史理解”這一方法論，促使學生更深刻的認識歷史事實、歷史規律，做到“論從史出，史論結合”，也學會客觀評價，提升歷史素養。

一、巧用“歷史理解”，深化史事認識

在高中歷史課程中，史事認識是重要教學內容，是對歷史事實展開系列研究、推理、判斷、歸納等而獲得的真知灼見。但在實際學習過程中，由于教材對有些史事問題闡釋并不細致，加之高中生自身閱歷、史學觀念等方面的限制，有的同學在史事認識方面理解不透徹，只是死記書本上的史事認識結論，不能做到“論從史出，史論結合”。于是，在考試中遇上“史事認識”類的題目時，有的學生就倍感頭疼，無從下手。因此，為了解決上述問題，提高學生史事認識能力，使其更好的理解與感悟歷史知識，教師可合理運用移情體驗法、史料考據法等“歷史理解”方法論，幫助學生移情于歷史，學會分析史實，認識史事。

以移情體驗法的運用為例。歷史是理性與感性的有機統一，既需要理性、富有邏輯的思維，還要能置身于歷史情境中，想象體驗，分析推理，如此才能深化歷史知識理解，升華情感，讓枯燥乏味的歷史學習變得活躍有趣。所以，在高中歷史教學中，教師可適當運用“歷史理解”中的移情體驗法進行教學，引導學生移情入史，深刻感悟歷史。如教學人教版高中歷史必修三第一單元第1課《“百家爭鳴”和儒家思想的形成》時，為了讓學生更好的理解與認識道家、儒家、法家、墨家等諸子百家的代表人物與主要觀點，體會諸子百家有關為人處世、從政立國的精髓智慧及巨大影響，教師可結合教學實際，將課本知識靈活的編排成“歷史劇”。比如同學們分別扮演孔子、老子、韓非子、墨子等各學派代表人物，闡述各自的主張、理由以及思想特點。這樣，重演歷史，可讓學生身臨其境，走入歷史人物，拉近學生與歷史的距離，感悟史事認識——“百家爭鳴”的影響與意義。

二、活用“歷史理解”，深入歷史事實

在歷史教學中，歷史事實就是客觀史實，這是開展教學活動的重要依托，也是學生認識史事、歷史規律以及評價歷史意義的基礎。但在高中階段，學生需要把握較多的歷史事實，但講授現成結論，學生容易混淆歷史事實，或者記此而丟彼。為了突破上述問題，教師可適當運用“史料考據法”，活用有關史料，即結合教學內容，合理選擇適宜的、適量的、比較典型生動的原始圖片、文獻史料、實物史料以及真實口述史料等史料材料，對教材觀點進行論證，對相關歷史事實進行輔助講解與分析，幫助學生更清晰明了的領悟歷史事實，也拓寬知識面，提高歷史教學質量與品位。如教學必修一第一單元第1課《夏、商、西周的政治制度》時，學習“分封制”時，教師可利用多媒體展示相關史料，引導學生探討分析，更深入細致的認識“分封制”：

材料一：褒封神農之后于焦，黃帝之后于祝，帝堯之后于薊，帝舜之后于陳，大禹之后于杞。于是封功臣謀士，而師尚父為首封：封尚父于營丘，曰齊；封弟周公旦于曲阜，曰魯；封召公奭于燕；封弟叔鮮于管；弟叔度于蔡。余各以次受封。——摘自《史記·周本紀》

材料二：天子適諸侯，日巡狩；巡狩者，巡所守也。諸侯朝于天子，日述職；述職者，述所職也。無非事者……一不朝則貶其爵，再不朝則削其地，三不朝則六師移之。——《孟子·告子》

這樣，通過合理引入鮮活生動的史料，可以給學生更真實的感受，調動學生積極思維，使其更好的理解歷史事實，更牢固記憶歷史事實。同時，在分析史料過程中，學生需要提煉史料中的歷史信息，學會捕捉信息、解讀歷史信息，也強化了史證意識，提升了史料辨析能力與歷史思維能力。

三、適用“歷史理解”，優化歷史評價

在高中歷史試題中，歷史評價類題目占有一席之地，考查學生對歷史政治人物以及有關歷史事件的評價與分析能力。但由于評價標準、思考角度不同，學生對同樣的客觀史實的評價也就有所差異，有的評價較為全面、合理，有些則有失偏頗。所以，怎樣提高學生對歷史人物、歷史事件等現象的評價能力，是教師需要思考的問題。其中，“歷史理解”是有效途徑，通過移情體驗法、史料考據比較法等，引導學生學會進行辯證評價。

如評價拿破侖、孫中山、秦始皇等中外古今政治人物時，教師可運用“歷史理解”的史料比較法，給學生呈現不同歷史學者、名人等對這些人物的不同評價，再引導學生結合所給材料與所學知識進行客觀評價。例如：拿破侖是歷史上富有傳奇色彩也備受爭議的人物之一，100多年以來，后人對其評價褒貶不一。

材料一：“對德國來說，拿破侖并不像他的敵人所說的那樣是一個專橫跋扈的暴君。他在德國是革命的代表，是革命原理的傳播者，是舊的封建社會的摧毀人。”恩格斯——《德國狀況》

材料二：拿破侖這些英雄人物……粉碎了封建制度的基礎，割去了長在這個基礎上的封建頭腦……在法國內部創造了一些條件，從而才保證有可能發展自由競爭、經營分成小塊的地產、解除了桎梏的國內的工業生產力，而他在法國境外則到處根據需要清除各種封建的形式，為的是要給法國資產階級社會在歐洲大陸上創造一個符合時代要求的適當環境。 ——馬克思《路易波拿巴的霧月十八日》

材料三：但是，當拿破侖建立了法蘭西帝國，奴役歐洲許多早已形成有生命力的民族大國的時候，法蘭西的民族戰爭便成了帝國主義戰爭，而這種帝國主義戰爭又反過來引起了反對拿破侖帝國的民族解放戰爭。——列寧《論尤尼烏斯的小冊子》

然后，要求學生結合所給材料與已學知識，說說自己對拿破侖的評價。這樣，通過分析上述史料，讓學生認識不同時代對拿破侖評價的視角，學會將拿破侖置于特定歷史條件下展開具體分析，多角度、多方位的思考，從而更辯證地評價歷史人物，提高歷史評價能力。

總之，在高中歷史課堂教學中，“歷史理解”是幫助學生深化歷史知識理解有效手段，是提高歷史教學效率的重要方法，教師需要結合具體實際，靈活選擇具體的“歷史理解”方法，或引入史料考據法，或運用移情體驗法，或概念解釋法等，讓學生更好的認識歷史知識，提升歷史綜合能力。

（作者單位：江西省定南中學）