教師主導下的預學情境設計與學習力的培養

李志星

學習力是一種引導、保持、拓展學習的本領和力量，是獲取和整合知識并把知識資源轉化成知識資本的本領和力量。我們認為，課堂變革的核心要素是學習力，課堂評價的核心指標就是學生的學習力。

建構主義認為，學習總是與一定的社會文化背景即“情境”相聯系的，在實際情境下進行學習，可以使學習者利用自己原有認知結構中的有關經驗去同化和索引當前學習到的新知識，從而達到對新知識的意義的建構。由此可見，建構主義學習理論是十分強調以學生為中心，強調對學習情境的設計的。

有鑒于此，文津中學的教師把課堂各段落的學習情境定位于“支持和促進學習的平臺”，在民主、開放的師生關系和學習情境中指導、幫助學生，利用情境充分發揮其主動性和專注力，以積極的情態主動地參與學習活動，把積極的情感活動與認知活動結合起來，以此激發學生的發散思維、聚合思維、想象力和創造精神，實現達成學習目標、生成學習能力的課堂學習目的。在建模過程中，我們搭建展示的平臺，讓學生在展示中體驗成功，也在展示中暴露問題，以此有序、有度地引導學生的學習。

文津中學課堂導學的起始板塊“導預疑學”就是一個讓學生展示預學成果的平臺。其實質就在于用質疑的思想引導學生的預學。它是以預設的作業為載體引導學生初學文本（教材），并在此基礎上思考初學過程中遇到的問題，通過質疑而獲得課堂學習的主動權，為學生在課堂上互動學習、自我建構提供體驗，做好準備，進而培養學生良好的學習習慣，不斷提升他們的學習力。

通過多年的教學實踐，我們對“導預疑學”板塊的師生互動情境的設計與作用有著深刻的認識。

1.堅守“主導”地位，調適教學起點。

“導預疑學”是課堂教學的起始環節，它強調教師堅守主導地位，充分發揮主導作用，要在整體設計的基礎上對學生的預學作適切的引領和指導，即確保學生在課堂學習之前能進行有效的嘗試性預學，而不是隨意盲目。鼓勵自主學習，卻不放任自流。

“導預”，簡而言之，就是以預設的作業為載體引導學生初學教材，并在此基礎上思考初學過程中遇到的問題，為課堂的深入學習做好準備。作業分層：基礎性作業（讀音、字形、詞義及文學常識等）和理解性作業（作品背景的了解、文章人事物的初識、文章疑難點的點撥思考等）；思維分塊：教師指導下的預習作業和自主預學所產生的質疑。

“導預”的直接意義在于借助“導學稿”中的“導預疑學”營造出一個教師主導下的學生自主預學的互動情境，提供學生嘗試性預學的空間，引導學生為課堂有效的學習而準備，為獲得課堂學習的主動權而學習。其目的在于為學生課堂學習的自我建構提供體驗、提出質疑以及培養學生良好的自主學習的習慣與能力。

教師在“導預疑學”階段設計預學作業時應有“計劃”地先回答如下問題：如何確定預學的內容？預學作業如何體現基礎性、層次性？預學作業如何能體現向課堂學習延伸？

“導預疑學”一方面可以使教師了解學生預學的成果，調整課堂教學的起點，提高課堂學習的效率，另一方面教師也可以通過學生暴露的問題和學生自主質疑的問題了解學生嘗試性學習（先學）形成的問題并以此為教學資源，確定解決問題的策略和路徑。

2.著意舉一反三，養成自學習慣。

文津中學的課堂導學模式對“學習目標”的落實，視問題難易而定。基礎性的問題，學生完全可以通過自主預學即可解決的，就放在“導預疑學”環節中，而不再花費過多的課堂學習的時間。如筆者在所設計的《觀刈麥》一詩“導預疑學”“基礎性作業”中所列舉的字音、字義、譯句等就是主要起示例、強調作用，其他更多的內容完全放手讓學生在課前自主學習中解決。學生通過自主學習自己能弄懂的，教師在課上就不必再講。課堂上教師只是花極少的時間和學生合作交流，抽檢預學情況，解決一些疑難錯誤。這樣做，是為了培養學生自主學習的良好習慣，不斷提高他們的學習力。

3.遵循認知規律，確保合理過渡。

文津中學的課堂導學模式的“導預疑學”既要對“學習目標”進行落實，又要自然過渡到“導問研學”環節，這方面“理解性作業”既要體現作業的分層設計，又要起到前后銜接的作用。筆者所設計的《觀刈麥》“理解性作業”中“有感情地朗誦全詩，并說說這首敘事詩描繪了哪兩個場景”等問題，即為了引導學生在讀中熟知詩意，于揣摩兩個場景大意后激發起探究“導問研學”的熱情。

通過如上預學，掃清了字詞句障礙，初步了解文本的大體內容，學生基本能做到為課堂有效的學習做好準備，初步獲得了課堂學習的主動權。

4.鼓勵預學“質疑”，催生創新思維。

“導預”的特征在課前、在教前、在學前，在于引導學生有疑、成疑、質疑。因此，因預而疑是“導預”的核心，也是有效“導預”的標志。“導預”的作用既在于完成初學、初練，更在于形成質疑，在此基礎上的課堂學習研討才是事半功倍的。

“疑學”產生于課前預學，質疑交流于課堂初始。教者往往在抽檢預學情況后即創造“質疑”的互動情境，讓學生當堂交流。如教授《柳葉兒》時，教者引導學生介紹寫作背景后，即有學生質疑：“兒時的‘我覺得柳葉兒究竟是‘苦為主還是‘樂為主？”其他學生也紛紛提出了各自的看法。對此，教者的做法是：小問題、易解決的問題當時解決；疑難問題、與本課學習目標相近的主流問題可以留待“導問研學”中解決。對學生質疑的問題在課堂中教師要做到前后照應——新授課結束前必須給學生一個回應與交代。

實踐證明，導學稿編制得越精致，教師“導預”情境設計得越好，學生的“質疑”水平就越高，學習力也就會得到提升。

我們深深感到，以引導進入學習、發生學習為主要特征的“導預疑學”是在課堂起始階段就能激活學生學習內驅力的一把金鑰匙，在預學互動情境展示中已解決的問題會使后續的板塊活動內容更集中；在預學展示基礎上存留和質疑的問題則成為后續板塊必須解決的問題，而且真正是學生急需解決的問題。可以說，充分的預學準備和預學展示會使學生學的方向更明確，學的內需更迫切，也為學習力的生成奠定了堅實的基礎。

（作者單位：江蘇省揚州市文津中學）