課堂導學的“文津”定位及內涵

王軍文

十年課堂變革，我們堅持不渝的是課堂導學。

導學是文津中學十年課堂變革追求中對兩類典型課堂的辯證選擇。一類是傳統的“教師一言堂”，一類是當下的“學生個個講”。這兩類典型課堂要么忽視學生主體，要么輕視教師主導，都存在著對課堂本真要義的偏頗。文津中學力圖尋找一條務求實效的辯證路線，其本真要義就是始終把握好學生為主體、教師為主導的“雙主”原則，努力讓學習真正發生。

一、導學是對教學關系的科學理解

我們知道，由教轉變為導，由教學轉變為導學，由以教為中心轉變為以學為中心，既是傳統教學思想的精髓，也是現代教學思想的核心理念。我們認為，導學是對課堂教學關系的科學理解。“導”是指導、引導和輔導學生適切地學、更好地學；“導”既言簡意賅地揭示了教學活動的基本特征，也明確了教師在課堂教學活動中的主導地位。“學”是在教師指導、引導和輔導下有目標、有路徑、有方法、有評價、有發展的學。導學是將課堂教與學扭結在一起的科學的行為與方式，是建構以學習者為中心的課堂導學的根本路徑。

我們認為：1.只有實現教學到導學的轉型才能轉變課堂生成的增長點，切實提高課堂效益，真正實現課堂的轉型與變革。2.只有形成一定的導學模式才能使課堂學習的引導、展開與評價既有理論依據又具可操作性，才能使課堂學習的質量和效益提升落到實處。3.只有形成對課堂導學的校本化理解，才真正符合學生群體的學習需要，形成適合學生群體的學習發展。

二、導學是對課堂本真的充分把握

課堂本真在于學習者的充分發展，而課堂的核心要素就是導和學，課堂重心是建立以導學為路徑的師生雙向或多向互動的學習活動，因為課堂的要義在于提升學生的學習力。

美國心理學家布魯姆在“掌握學習理論”中指出，“許多學生在學習中未能取得優異成績，主要問題不是學生智慧能力欠缺，而是由于未得到適當的學習條件和合理的幫助造成的”，“如果提供適當的學習條件和合理的幫助，大多數學生在學習能力、學習速度、學習動機等多方面就會變得十分相似”。我們認為，適當的學習條件，就是指學校為所有學生創造的適合他們學習的環境氛圍，尤其是指導、引導和輔導學生適切地學、更好地學的環境氛圍。合理的幫助，就是引導、指導、輔導學生有效地學習、積極地發展，既不是“教師一言堂”，也不是“學生個個講”。我們所追求的是營造引導學生學習發展的課堂學習環境（學習場）以實現對課堂本真的充分把握。

三、導學是對實效課堂的應然建構

課堂學習在時空上是一個開放的系統，它包含課前學習、課中學習和課后學習，各階段形成彼此聯系、相互促進又循環上升的有機整體；課堂學習在內涵上注重學生問題解決、思維訓練和能力培養以及可持續學習力和終身學習能力的培養；課堂學習在價值上關注的是學習，旨在努力使學生成為真正的學習者，而不是“被學習者”，更充分地體現學生在課堂學習中不可替代的主體地位和作用，在學習過程中促進學生的發展，提高課堂學習的效率和效益，提升學生學業發展的成功指數。

以學習者為中心的課堂導學是在教師的指導、引導和輔導下并在教師有效反饋、評價的過程中實現持久的改變，這是實現課堂高效學習的重要條件，也是建構并實施以學習者為中心的課堂導學的重要條件。我們的建構核心是把學習內容轉化為學習活動中需要解決的系列問題，把學習方式在學習活動中具體為可執行程序。在這個基礎上，我們找到了支撐課堂導學的四個基本元素：一是預學。沒有“預學”的保障，“學”的效用就不明確；二是問題。沒有“問題”的內驅，“學”的投入就不專注；三是方法。沒有“方法”的提取，“學”的能力就不能增強；四是評價。沒有“評價”的延伸，“學”的實效就不突出。所以，我們將“預學”“問題”“方法”和“評價”四者連接為一個“學”的整體，以此實現以學習者為中心的課堂導學。

四、“文津”課堂導學的內涵

根據丹麥教育心理學家克努茲·伊列雷斯的全視角學習理論，學習包含兩個過程：個體與環境之間的互動過程以及內部心智獲得與加工的過程，并據此提出了學習三個維度說，即內容、動機與互動三個維度。內容維度包括知識、理解和技能，關系的是學習者學習什么；動機維度包括動力、情緒和意志，關系的是學習者心智與身體的平衡；互動維度包括活動、對話與合作，關系的是個體與所處的社會性及物質性環境之間的互動。

以導學為核心，以如何指導、引導和輔導學生展開和進行學習為主線，以如何學得專注、深刻、高效為評價指向，本著對課堂導學進行整體設計的指導思想，用“提高·發展”的價值觀對課堂導學進行整體設計，旨在形成指導學習發展的基礎性學習和發展性學習框架；用“對話·互動”的課堂觀對課堂導學活動進行優化設計，旨在引導學生形成以問題解決、方法掌握為核心內容和以主動參與、自主發展為課堂學習策略的學習力的提升；用“促進·持續”對課堂導學效果進行評價設計，旨在輔導學生形成課堂學習的固化與遷移，實現可持續學習力的發展。

基于上述構想，我們所構建的課堂導學力圖實現三個“轉向”，即由單純的教師教轉向教師指導下學生自主的學，從強調學生學習的結果轉向強調學生學習的過程，從封閉的教學組織形式轉向有序開放的教學組織形式，從而對課堂進行整體性變革。文津中學的課堂導學突出從學生學習的視角，從學生的學習需要和能力培養出發，以學習為主線來設計、建構和實施課堂導學。它的意義在于，以學生學習為課堂核心，探尋實現課堂學習力得到科學有序的開發與提升、學習質量得到大幅度提高、學習能力和學習品質能夠可持續提升的有效路徑，實現教學關系上體現“主導+主體”的結合，學習內容上緊扣“教材+導案”的結合，學習方式上“自主+合作”結合，學習時間上突出“課前+課中”的結合，學習效果上追求“學會+會學”結合等五個維度的價值追求，努力形成課堂學習的校本化理解與實踐的有效樣本。

我們倡導并實施的課堂導學以導學稿為載體、以“導學”為理念、以“問題加方法”為核心價值，追求的是課堂學習的實效性。我們堅持“為學生的學習而設計”的指導思想，建構了課堂導學的“導預疑學、導問研學、導法慧學和導評促學”四個結構性板塊，每個板塊均有明確的設計思想，其中，“導預疑學”是引導學生用質疑的思想預學；“導問研學”是搭建平臺引導學生自主解決問題；“導法慧學”是引導學生用適切的方法優化學習；“導評促學”則是引導學生通過評價促進再學習。這個課堂學習的模塊化結構從學習者的角度關注學習的設計，包括了學習目標的確定、學習內容的組織、學習策略的選擇與運用、學習評價的實施等活動。由于模塊之間是彼此貫通、相互聯系的，形成了有機滲透的整體，它既是一個以導學為核心的課堂操作系統，又是一個以學習為中心的課堂學習系統。

（作者單位：江蘇省揚州市文津中學）