高中歷史“縱向銜接”教學需具備的幾種意識

季曉燕

【摘 要】現行高中歷史教材由于以專題形式呈現教學內容，教與學出現了多方面的問題：歷史時序被打破，知識被條塊化分割；歷史概念多，史實背景模糊；學生初中歷史基礎薄弱，理解和學習難度增大；等等。“縱向銜接”教學就是我們適應形勢的變化采取的應對策略。筆者認為，要“使縱向銜接”教學發揮最大效能，必須調動教學智慧，具備通史意識與世界意識、課程意識與證據意識等。

【關鍵詞】高中歷史 縱向銜接 教學 意識

現行高中歷史教材的編排體例一改傳統的通史體例，采用“模塊+專題”的形式組織內容。在教學實踐中，出現了一系列問題，如：歷史時序被打破，知識被條塊化分割；教材受篇幅影響，內容呈現上理論性強，歷史概念較多，史實背景模糊；因為學生初中歷史基礎薄弱，進入高中后理解和學習難度增大；等等。筆者認識到，“縱向銜接”教學能夠較好地解決這些問題。觀念指導行動，要讓“縱向銜接”教學發揮最大的效能，實現教學效益的最大化，必須更新教學觀念，具備幾種意識。

一、具備通史意識與世界意識，彌補跳躍性和條塊化之缺憾

歷史具有一定的時空性，“時間”即自古至今，它展開的是歷史發展進程的縱向線索，“空間”則是歷史事件發生的方位，展示的是不同領域、不同國家、不同地區的橫截面。有效的歷史學習，不應該是一種單向的線性思維，而應該是“以時間為經，空間為緯，人類社會發展進程為主軸”的縱橫聯系的網狀思維，甚至是一種立體思維。

然而，現行歷史教材采用“模塊+專題”的方式呈現，“完全打破了歷史學科的傳統系統”，“強調發展與變化的歷史學科的根本特質消失了，知識系統破碎，專業化和學術化增強，歷史內容的跳躍、缺失和重復屢見不鮮”，“從而弱化了知識間的聯系，前后知識間缺乏必要的傳承和鋪墊”，知識因為過分強調專題而被條塊化分割。

如果仍然以傳統教材觀按部就班地進行教學的話，學生無疑會覺得一頭霧水，時序概念模糊，知識點一片混亂。教師要避免“因對課程標準刻板僵硬理解而導致流為雜湊拼盤的弊端”，就應該在新課程觀引領下，注意教學設計和教學過程中的縱向銜接，通過強調通史意識和世界意識，在縱橫聯系中，較好地“揭示歷史發展的整體性和規律性”。

首先要有一定的通史意識，讓學生構建起知識的因果和邏輯體系，給學生一個清晰的歷史發展的線索和脈絡。如在講必修三“中國傳統文化主流思想的演變”時，必須緊密聯系必修一“中國古代政治”和必修二“中國古代經濟”的有關內容，在對背景的分析中，學生定能充分體會經濟決定政治、存在決定意識等歷史唯物主義的基本觀點，通過縱向銜接，學生在掌握某一專題的歷史演變的同時，也架構了特定歷史時期的階段特征。

“縱向銜接”教學中還應該運用世界意識。新教材采取“貫通古今，中外關聯”的體例，在教學中，教師就應該注意把分散在不同專題、不同模塊中的知識在宏觀的空間中相互嫁接，把中國史納入國際背景下考察，用國際的視野來觀察和思考中國史的相關問題。如14～18世紀時中國處在明清時期，政治上，君主專制不斷強化并走向頂峰；經濟上，商品經濟發展，資本主義萌芽出現，統治者實行閉關鎖國的政策；思想上，早期民主啟蒙思想出現。而同時期，世界發生了翻天覆地的變化：新航路開辟后，資本主義世界市場的雛形開始出現，殖民者大踏步地邁開了殖民擴張的步伐；資本主義萌芽出現后，資本主義經濟逐漸發展起來；早期資產階級革命拉開了序幕；文藝復興和宗教改革等資產階級的思想解放運動和社會活動相繼推進……在講必修教材時，教師如果注意把政治、經濟、文化的相關內容時時比照，處處牽引，學生就能夠領會：近代化是歷史發展的必然趨勢；只有緊跟時代潮流，對外開放，社會才能進步。

二、強化課程意識與證據意識，糾正過分概念化和理論化之偏

受篇幅所限，教材有些內容往往蜻蜓點水，某些事件背景交代模糊，因為教學內容敘事性不足，出現了概念化的傾向；有些內容由于沒有知識的鋪墊，又缺乏相關史料的印證，難免有理論化、結論化之嫌。如果教師處理不當，學生在學習過程中肯定會產生畏難情緒，影響對知識的理解甚而影響到對學科的興趣，因此新課程觀下的“縱向銜接”教學就應強調課程意識和證據意識。

新課程觀認為，教材不再只是供傳授的“圣經”，而是供教學使用的材料。教師和學生不僅是材料的主人，更是新材料和新教學智慧創生的主體，教師的教學活動，并不是對教材的簡單復制，而是教師根據課程標準對教材內容的重新整合，對教材的“二度開發”“三度開發”“深度開發”。

在必修一的學習中，學生會接觸到民主、專制、代議制等一些概念。如何把這些概念講清并讓學生有全面系統的了解？如何深入淺出而不至于上成政治課？教師在授課過程中可以把中國古代專制主義的具體情況與古希臘的民主政治的表現形式進行比較，把17～19世紀的中國和英、法、美等資產階級民主政治的情況進行對比分析。在講完“新中國的民主政治建設”這一課后，教師可以把這些內容加上“近代中國仁人志士對民主政治探索的活動”組織新的教學方案，重新構筑新的專題體系。同樣，在講必修二、必修三的時候，教師如果通過簡短的語言把經濟和思想狀況與民主、專制等內容聯系的話，相信學生對政治體制產生的原因也會有更多的感悟。在這樣的“縱向銜接”中，學生對歷史概念的內涵和外延的認識也得到了拓展和深化。

在“縱向銜接”教學時，針對一些結論式、概括性的表述，絕不能人云亦云，盲目地把教科書、專家學者、權威結論視作“圣經”“圣人”和“圣言”，不能干巴巴地向學生灌輸，要有證據意識——注重論由史出、論由史證、由史推論、史論結合。如必修二中提到，鴉片戰爭后，“自然經濟開始解體”，教師不應該滿足于讓學生記住這一結論，而應該幫助學生聯系“鴉片戰爭”的相關內容，引導學生回憶“自然經濟”的概念，通過具體的史料深入理解。重視證據的課，才是真正有歷史味的課。

“真”是歷史學科的生命，歷史只有經過論證才能求得真相。有教師在講“新文化運動”時，針對背景中“竊取大總統職位的袁世凱卻夢想復辟帝制”這句話，便拋出問題：以前教材中用的是“篡奪”，到底用“篡奪”“竊取”，還是用其他的詞，請聯系辛亥革命的相關內容或通過課外搜集資料來進一步論證。在尋找答案的過程中，課堂得到了延伸，學生的思維得到了調動，教師教會了學生對史料進行辨析、解讀，從而樹立“尊重史實、用事實說話”的理念。

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（作者單位：江蘇省無錫市市北高級中學）

注：本文是江蘇省教育科學“十二五”規劃立項課題“高中課程目標序列化引領下的有效教學研究”的研究成果之一，課題批準號：D/2011/02/515。同時也是無錫市教師專項課題“高中歷史縱向銜接有效學與教研究”的階段性研究成果，課題批準號：2012WXJYJ15。