二語寫作中的同伴反饋研究綜述

趙若曦

摘 要： 同伴反饋在反饋研究中占有重要地位。近二十年來，受合作學習理論、過程教學法及社會文化理論的影響，二語寫作中的同伴反饋引起了廣泛關注，很多學者和教師對此進行了大量研究。本文對多年來二語寫作教學研究領域中同伴反饋的研究進行歸納整理，重點關注同伴反饋的有效性、學生對同伴反饋的接受程度兩個方面，探討已有研究中存在的一些問題，指出未來研究方向，以期對二語寫作教學和反饋研究有所啟示。

關鍵詞： 二語寫作 同伴反饋 寫作教學

一、引言

同伴反饋，也被稱為同伴互評、同伴校正等，指的是學生相互閱讀對方作文，并對作文進行提問、評論或提出建議的寫作修改活動。同伴反饋作為形式性評估，與教師反饋相互補充，同時是合作學習的形式之一。受合作學習理論、過程教學法及社會文化理論的影響，自20世紀80年代末以來，二語寫作中的同伴反饋受到了廣泛關注。本文擬從同伴反饋的有效性、學生對同伴反饋的接受程度、同伴反饋在二語課堂的具體實施等方面進行評述，以期對二語寫作教學和反饋研究有所啟示。本文中的“二語寫作”指英語作為非母語的寫作，包括英語作為第二語言和外語的寫作情況。

二、同伴反饋有效性的研究

大量研究已經證實了同伴反饋的有效性，它在提高學生二語寫作水平方面的作用不可忽視。Nelson和Murphy（1993）研究了中等水平二語學習者能否有效地參與到同伴反饋活動中，能否從中受益。受試是4名來自不同國家的ESL大學生。經過連續6周的觀察，發現雖然受試人數較少，但是這些學生的確能夠成功參與同伴反饋，而且這類同伴反饋活動有助于改進他們的修改策略。Mendonca和Johnson（1994）研究了二語寫作課上學生使用同伴反饋的情況，結果發現同伴互評為學生提供了充分表達自己想法，以及和同伴協商彼此觀點的機會，能夠增強學生的讀者意識，促使學生在寫作中扮演更積極的角色。為了探究同伴反饋對二語寫作的影響，Villamil和De Guerrero（1998）對14名ESL大學生進行了實證性研究，發現同伴反饋能夠幫助中等水平的二語學習者認識到自己有能力修改同伴的作文，能夠提高學生的學習自主性，對寫作質量的提高有積極作用。De Guerrero和Villamil（2000）研究了雙人反饋小組中同伴反饋的作用，結果發現學生之間互相閱讀和評閱對方的作文，通過對作文的反饋，同伴可以看到自己作文中語言及篇章中出現的問題，通過對比和學習別人的寫作，個人可以看到自己對同伴作文修改中的參與及貢獻，激發寫作興趣和信心，從而逐漸提高寫作能力。

莫俊華（2007）的研究發現，同伴互評能夠提高學生的寫作自主性，而且能夠激發學生的自我修改意識。邵名莉（2009）對24名英語專業學生進行了一個學期的調查研究，發現同伴評價使學生作文在內容、結構和語言上都有了很大的改進，是一種有效的評改方式。鄧鸝鳴等人（2010）將同伴反饋引入大學英語寫作課堂，讓學生參與到作文修改過程中，通過對兩個平行班為期12周的對比教學研究，他們發現這種同伴反饋模式既維護了學生的自我形象，增強了學生寫作的信心，又可以促使學生之間相互學習、相互借鑒。

雖然大量研究證實了同伴反饋在二語寫作方面的作用，但是同伴反饋的質量還是受到了不少研究者的質疑。Leki（1990）指出同伴反饋中存在的一些問題：同伴反饋大多只關注表面錯誤，忽略語義和篇章層面的錯誤；同伴往往給出一些不利于修改的建議；有時候學生無法確定同伴給予的建議是否有效。F.Hyland（2000）則發現，在給予反饋時，學習者不能很好地找出錯誤，不能提供有質量的反饋，而是提供一些不恰當和過分尖刻的反饋。Min（2006）認為，對ESL學生來說，有限的語言資源是他們給予同伴反饋時面臨的巨大障礙，很難提供實質性的反饋。

很多對同伴反饋的研究往往只有實驗組，而沒有控制組，研究者無法比較接受同伴反饋的實驗組和不接受同伴反饋的控制組之間的差異，因而研究數據的有效性受到了質疑。此外，在一些研究中，只有修改稿，而沒有要求學生寫新作文，因此無法對新作文進行檢測，從而無法證明同伴反饋是否提高了學生的寫作能力。而且一些研究持續時間較短，無法歷時地檢測出同伴反饋對學生以后寫作的積極效果。

三、學生對同伴反饋的接受程度

在學生對同伴反饋的接受程度的研究中，大多都是針對同伴反饋和教師反饋的對比研究。大部分研究發現，與同伴反饋相比，學生更愿意接受教師反饋，學生對教師反饋的利用率要高于同伴反饋。Connor和Asenavage（1994）調查了同伴反饋和教師反饋對8名來自不同國家的ESL學習者的影響，他們發現，教師反饋的影響力遠遠大于同伴反饋。Zhang（1995）在美國兩所大學針對81名ESL學習者進行了調查，發現高達94%的學生選擇教師反饋。Tsui和Ng（2000）通過3個月的歷時研究，發現學生在其作文修改稿中采用的教師反饋遠遠多于同伴反饋，學生認為教師反饋比同伴反饋更有效果，學生更喜歡教師反饋，他們認為教師更具有權威，對其學習更有幫助。

Zhang和Tsui等人的研究都要求學生在教師反饋和同伴反饋之間“二選一”，這其實是對學生的一種誤導。Jacobs等人（1998）調查了121名香港和臺灣地區學生對教師反饋與同伴反饋的態度，發現93%的學生愿意接受同伴反饋。Schimd（1999）調查了12名學生對二者的態度，發現其中有10名學生表示喜歡同伴反饋，7名學生表示他們在作文修改中采用了同伴反饋。Hu（2005）通過對新加坡地區英語為二語的學習者的研究，發現學生同樣愿意接受同伴反饋。

戚炎（2004）研究了不同來源的反饋在英語專業寫作教學中的作用，通過為期5周的數據收集整理，以及問卷調查和對學生的訪談，他發現教師反饋比同伴反饋更加有效，學生更加重視教師反饋。楊苗（2006）研究了同伴反饋和教師反饋在中國大學英語寫作課上的使用情況，發現學生能有效利用教師或同伴的反饋意見修改作文，學生對教師反饋的利用率更高，達90%以上，而同伴反饋僅有50.8%。紀小凌（2010）在英語專業寫作課上收集了9名學生對教師反饋和同伴反饋的使用情況，結果顯示，學生對同伴互評和同伴反饋比較認可，學生對同伴反饋和教師反饋的利用率基本一致，但受學生寫作水平的影響。

在學生對同伴反饋和教師反饋的接受程度上，研究者之所以得出截然相反的結論，究其原因，一是以往研究樣本過小，影響了研究結果的普遍性；二是在課堂實證研究中，研究者通常是授課教師，降低了研究數據的客觀性。教學環境、研究對象、實驗環境等方面的差異，以及實驗中反饋的不同操作步驟和方式，都可能影響實驗結論。

四、結語

本文從同伴反饋的有效性、學生對同伴反饋的接受程度等方面，對二語寫作中的同伴反饋研究進行了綜述，發現近二十年來同伴反饋研究從研究同伴反饋的有效性、學生對其態度，逐漸轉到如何在二語課堂上實施同伴反饋，更好地發揮其在二語寫作中的作用。同時，在二語寫作同伴反饋研究領域內，還有一些問題亟待解決，需要更多、更大規模的實證研究進一步解決這些問題。此外，以往研究一般集中在傳統二語寫作課堂上，如何培養學生為同伴提供高質量的反饋的能力是一個值得關注的課題；同伴反饋和自我評估相結合的研究給二語寫作領域提供了很大的空間。

參考文獻：

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