課堂追問讓思維走得更遠——以《皇帝的新裝》為例

■褚光

(江蘇省揚州市邗江區瓜洲中學初中部)

黃厚江老師認為:“語文素養和一個人的思維能力、認識能力緊密相關。”教師要能“引導學生養成良好的思維習慣，敢于獨立思考，拓展其思維和認識的廣度、高度和深度”。課堂是語文閱讀教學的主陣地，如何取得最大效益，主要看學生在這節課上思維活動的品質如何。傳統課堂以師生問答為主的教學方式固然有它的好處，也有許多不足。比如形式單一、無明顯的思維訓練的層次感和漸進性，教師預設多、課堂生成少，缺乏生生之間的對話等。如何讓課堂提問不止步于蜻蜓點水，而是依據邏輯向思維的深處邁進，這一切都離不開教師的課堂追問。

追問，顧名思義，就是不滿足于學生已有的思維結果( 答案)，而是結合學生的淺層回答，教師提出更深層次、更有思考價值的問題，期望進一步調動學生思維的主動性，點燃思維火花，培養學生追究到底的思維習慣，從而得出更有價值的結論，在實現“個性化解讀”的基礎上得以提高語文素養。追問的形式是多樣的，往往是教師表現出對學生的“已得”的不滿意，用“是這樣的嗎”“為什么呢”“有沒有更準確的理解”這些話語來激勵學生，在學生自以為無疑處設疑，從而有效“誘導”學生向“未得”邁進。《課程標準》指出:“閱讀是運用語言文字獲得信息，認識世界、發展思維、獲得審美體驗的重要途徑。閱讀教學是學生、教師、教科書編者、文本之間對話的過程。”通過課堂由追問所形成的“問題串”能夠把多重對話引向深入，促進學生思維不斷發展，讓學生的思維品質得到提升。

童話《皇帝的新裝》是丹麥作家安徒生的經典著作，也是中國讀者耳熟能詳的名篇。故事情節并不復雜。當學生在初一課本上讀到時，大都是一目十行，一翻而過，很少做出深入的思考和細致的分析。他們認為這篇文章簡單易懂，沒有需要思考的地方，整個故事不過就是騙子做新裝，大臣看新裝，皇帝穿新裝，一個小孩揭穿假新裝。學生評價說:皇帝很愚蠢，騙子很狡猾，大臣很狡詐，孩子很誠實。全班同學的觀點和看法幾乎是一致的。再讓他們說點自己的閱讀思考時，卻再也說不出什么了。作為初一的學生，《皇帝的新裝》理解到這樣的程度夠了嗎?他們對文本的內涵理解是正確和深刻的嗎?他們對童話這種題材了解嗎?答案顯然是否定的。如果課堂上只滿足于問“講了什么故事”“皇帝、大臣、騙子、孩子是怎樣的人”而缺少必要的追問，學生的課堂收獲算不得“新收獲”，只能是“已有收獲”，更談不上對文本進行“個性化解讀”了。在這種情況下唯有教師不斷的追問，方能促動學生的思維向“青草更青處漫溯”。

一、通過追問，深入挖掘文本內涵

課堂上當我問“你如何評價去看新裝的兩位大臣”時，學生紛紛說:“很虛偽、狡詐，自己明明看不見新裝卻說謊。”我立刻追問一個問題:“文中4次用誠實去形容那兩位大臣，是怎么回事?”一個學生說:“這里的誠實是用的反義，實則是不老實的意思。”一位同學立刻反駁:“不可能，皇帝不可能選不老實的大臣去的，而且作者不僅是用了誠實去形容他們，還用了善良、有理智、稱職這些褒義詞。”我又追問:“為什么原本老實的兩位大臣突然集體撒謊呢?”學生再次進入文本，與文本細致對話，結果找到一個詞語“沒敢”，因為害怕被皇帝看成是‘愚昧或不稱職’。我接著追問:“為什么害怕被皇帝看成是“愚昧或不稱職”呢?學生的答案是:怕丟了官被撤職。怕名譽受損，怕沒有了薪水等等。我又問:“文中最后的小孩是誠實敢講真話的，但是這兩位大臣以前不也是小孩嗎?”學生頓時愣住了，過了一會說:“因為他們長大了。”我接著問:“為什么長大了就學會撒謊了呢?”學生總結:這件事情關乎兩位大臣的切身利益，在當時的情況下不說謊是不行的。我緊接著問原因。學生回答騙子的騙術十分高明，書上有句話“這件衣服的奇怪特性是任何不稱職的或者愚蠢得不可救藥的人都看不見這衣服”，這里的“不稱職”和“愚蠢得不可救藥”給兩位大臣帶來極大的心理壓力和恐慌，要想擺脫這種壓力和恐慌，只有撒謊，別無選擇。我追問:“為什么別無選擇?”學生說騙子抓住了普遍存在的人性的弱點，出了一條規定好唯一答案的題目。因為人在切身利益面前，會動搖，會屈服，會撒謊，哪怕原本是善良的、有理智的、稱職的。文中皇帝游行時所有的“看客”( 孩子除外) 他們也在稱贊裙子的美麗，他們也在撒謊，也是證明了人性弱點的普遍存在。學生分析到這里，我還是不滿足，繼續問:“寫第一位大臣的時候，作者有一個詞語已經表達了自己的情感，是哪個詞?”學生細讀，找到了“可憐”這個詞。這幾番追問，學生恍然大悟，讀懂了安徒生這部作品的深層次內涵:對純真人性在世俗利益中被磨滅，成人世界“不由自主”的同情與哀嘆。又通過文中敢講真話的孩子來啟發我們要保持孩子般無私無畏的心靈，勇于講真話。這樣的文本內涵挖掘遠比批評大臣的虛偽、奸詐要準確和深刻得多，而這一切“新得”都要歸功于基于文本的連續追問。

二、通過追問，清晰了解童話的體裁特點

在學生對文本內涵有了新認識之后，我又問:“在現實生活中，這個故事會發生嗎?”學生說:“不可能。”我又問:“像大臣這樣的人還存在嗎?”這個問題，學生經過討論之后認為現實世界里“大臣”們還普遍存在，騙子的騙術也沒有過時。人們掩藏真心說假話、造假的行為還很多。于是我抓住這個契機講解童話的體裁特征:童話是通過幻想和想象來反映生活的，童話所反映的故事都不是現實生活中實際存在或發生過的，但它們卻是對現實生活最大膽、最夸張、最浪漫的藝術概括。我又問:“課文哪一種方法寫作方法運用的很成功?”這個問題引導學生思考童話常見的方法和技巧。學生很快抓住了第一節的描寫“皇帝每一天每一點鐘都要換一套衣服”是運用了極度的夸張。我追問道:“這一節的夸張和古詩中‘白發三千丈’有何不同?”學生通過比較得出了童話中的夸張與古詩中的夸張的區別所在:童話中的夸張手法作用較多，既表現了皇帝驕奢淫逸的本性，也是下文騙子行騙的抓手，更是文章故事情節得以開展的引子。如果沒有這部分的夸張，文章后面的情節很難延續，故事便無法開展。詩歌中的夸張作用比較單一。“白發三千丈”是夸大頭發的長度來表現鄉愁的深度。通過追問，學生能清晰地明了幻想和想象是童話的靈魂，能傳遞出生活中的真實，同時童話中的夸張作用是巨大的，童話的故事情節有時需要它來推動，童話的荒誕之美依據它得以展現。到這里不難看到，學生對童話體裁特征的清晰認識，仍然要歸功于教者的課堂追問。

三、通過追問，有效把握童話的結構特點

為什么文中要寫皇帝先后派兩位大臣去看新裝，然后又寫到自己親自出馬，是否是多此一舉?學生帶著疑問再次進入文本，他們在尋找三次描寫的同與不同時更加深了對文章的理解。相同之處:都是緊扣三個人物的心理描寫來展示他們基本相似的心靈活動過程。對第一個官員所花筆墨較多，描寫更為細致豐富，表現他面對毫不存在的衣服時的震驚、懷疑、慌張、掩飾的復雜心態。正是這看似重復的描寫推動故事情節的層層進展，使行文疏密相間，緊湊又富于變化。學生的“所得”已經很全面了，但我還是不滿足。我提示他們閱讀下一篇童話《七顆鉆石》，學生發現文中有多達7 次的反復的內容。我又讓他們回憶《賣火柴的小女孩》中小女孩在圣誕夜被凍死之前曾經劃亮3 根火柴，每劃亮一根火柴，小女孩眼前就會展現一幅美好的畫面，這也是3 次反復。通過一次次追問，學生越來越理解和把握住了童話的結構特點:童話的情節結構往往通過“反復”來表達。童話中的“反復”既符合孩子的年齡特征( 孩子對反復出現的人、事、物印象深刻)，又是故事情節的呈現方式。沒有了“反復”故事就不豐滿、不細致生動了，也不能層層深入地傳達故事的內涵。我們在閱讀童話的過程中，要十分注意分析人物性格的載體情節，通過分析故事情節，把握人物性格，概括文本的思想意義。

《皇帝的新裝》是一篇老課文，如何上出新鮮感和深度感?通過追問所形成的“問題串”能挖掘童話這種體裁的結構特點、藝術表現等形式層面，同時通過追問又能深入到人文內涵，直達人性深處，實現對學生的“風雨潤化”。

無論文本是何種體裁，學生如果對文本閱讀淺嘗輒止，那么他們的“得”是膚淺的、片面的，有時甚至是錯誤的，惟有教師有邏輯有梯度的追問，方能使學生的“得”走向深入、全面和準確。惟有在“問—答—追問—再答—再追問—再答”的激烈“交鋒”的課堂中，學生的思維訓練的量和質才能雙豐收，學生之間，師生之間，教師、學生和文本之間的多向多維度的對話才能真正落到實處，學生語文素養的提高才能得以實現。