情感領域的歷史教學目標實施

關鍵詞 情感領域，教學目標，社會認知，實施策略

中圖分類號 G63 文獻標識碼 B 文章編號 0457-6241（2014）15-0009-08

“教學具有教育性”，現代教育學創始人赫爾巴特關于教學活動基本規律的論述，如果應用在飽含情感因素的歷史教學中，可能更應該被表述為“歷史教學永遠具有教育性”。教學過程確實會產生多方面的情感結果，這包括情緒體驗、個性傾向性的形成與改變、性格特征的形成與改變等方面。①歷史教師不能僅為取得良好的認知結果而努力，更應該為獲得積極的情感效果去研究。畢竟，情感目標的實現才是歷史教育“元”價值的實現。

高中學生尚未成年，他們的情感態度與價值觀受到知識儲備不充分、理性思維不完善和社會閱歷不豐富等因素的制約，具有不成熟、不穩定的特點，這恰恰意味著情感態度與價值觀教育大有可為。歷史教師應該認真研究教學和學習理論，特別是社會認知理論，②準確把握學生的思維脈搏，充分發揮學生的主體作用，實施行之有效的教學策略，把情感領域的歷史教學目標有機地滲透到課程教學內容中去，并有意識地貫穿于教學過程之中，使其成為課程教學內容的血肉，成為教學過程的靈魂，③推動學生樹立健康的情感態度與價值觀，使歷史教學真正成為指引青年學生實現美好人生愿景的航標燈。

情感的萌發，是情感領域歷史教學目標實施的起點。如果用社會思想政治準則和法紀道德來規范中學歷史教學目標的話，情感可以看成是學生受價值觀支配的思想品德。但在新課程改革的歷史教學目標中，“情感”已經擴展到個人與自然相處時的態度體驗和個人對自身認識產生的態度體驗了。

例如：關于《國共的十年對峙》的學習。開始學習“大革命失敗”，學生可能會因為革命前途未卜而思緒茫然；“城市中心論”導致一系列武裝起義失敗，則又會讓學生憂心忡忡；學習到“井岡山革命根據地的創建”，學生可能會為“星星之火”促成“燎原之勢”而喜形于色；再到學習“九一八事變”、四次反“圍剿”……隨著知識的變化、學習的深入，學生的情態可能會相應出現較為明顯的變化，或悲、或喜、或惜、或怒，說明“工農武裝割據”這一歷史事件開始觸及學生的內心世界，產生了歷史教學期望的情感體驗。這種情感的流露是直接的、真實的，同時也是膚淺的、暫時的。

在情感萌發這個階段，歷史教師必須敏銳地抓住教學內容的“啟情點”，即選擇容易開啟學生情感的史實，使學生感知這些具有情感教育意義的歷史知識，產生初步的內心體驗。這種由非特質神經通路產生的微興奮感覺可以彌散性地傳遞，進而影響有機體的整個神經系統，并表現出相應的外顯行為。

（一）情境創設

人總是生活在一定的社會條件下，所以要在自然的社會情境中研究人的行為。①學生的學習不可能擺脫或超越自身所處的實際情境，如果希望學生充分參與或致力于教師選擇出來的歷史課題或活動，并從中得到滿足，那么，歷史教師應該提供一種實際情境，或是通過技術手段創設一種類社會情境，喚醒長時記憶中的相關知識、經驗和表象，從而引發學生的學習行為。

例如，學習《統一的多民族國家捍衛者——康熙帝》時，教師可以讓學生觀看歷史正劇《康熙王朝》片斷，聆聽主題曲《向天再借五百年》：“我站在風口浪尖，緊握住日月旋轉，愿煙火人間安得太平美滿，我真的還想再活五百年。”在這幅蕩氣回腸的場景中，教師設問：“康熙帝如果再活五百年，中國可能出現什么變化？”在學生簡要回答后，教師要求學生閱讀事先印發的《大國崛起》（英國篇）“走向現代”和“工業先聲”兩集的解說詞，提醒學生思考：英國通過1640—1688年的資產階級革命建立起君主立憲政體、打贏1756—1763年的英法七年戰爭擴張為世界上最大的殖民國家、因為1765年開始的工業革命建設成世界第一工業強國。在這種情況下，“康熙帝（1616—1722年在位）如果再活五百年，中國又會是什么情況？”在學生思考后，教師進一步引導學生分析、評價：“‘康乾盛世到底是‘如日中天還是‘落日余暉？”此時此刻，歷史課堂收獲的顯然不只是知識學習，更有思維鍛煉和興致盎然。

情境創設策略通過提供生活化、探究性的學習氛圍，促使學生在掌握知識、初嘗歷史研究方法的同時，獲得親自探究的積極體驗，培養獨立思考、理性判斷的學習習慣，形成歷史學習的求知欲和理智感。也就是說，借助于認知加工這個中介，情感可以從學生適應環境時對生存和需要滿足與否的感受狀態中萌發。

（二）認知匹配

客觀事物是否符合認知主體的需要，既取決于認知主體的主觀需要，也取決于客觀事物本身，但最終取決于對這兩者之間關系的認知評價。歷史教師可以通過調整學生對教學活動及其主觀需要之間關系的認知評價，使教學活動滿足學生的主觀需要，實現學習活動與學生需要相統一，學生得以帶著快樂的情緒學習。②在這里，學生不僅即時表現出學習意愿，而且會因為累積效應理解后續學習活動的意義，從根本上對歷史學習產生積極意愿。

例如，學習世界近現代“藝術流派”時，教師如果只是單純講解，不僅枯燥乏味，而且學生可能過耳即忘。其實，教師可以借助多媒體呈現《唐吉老伯》畫像（見圖1），因其通過強烈的光線和明快的色彩來反映視覺感受，即歸類為“印象主義”。爾后，教師給學生展示精心搜尋到的各種“老伯”畫像：畫作莊重、簡潔，反映重大題材中的老英雄（見圖2），此畫多為“古典主義”；畫作靈動、奔放，反映老伯蓄勢待發、老當益壯的浪漫情懷（見圖3），此畫多為“浪漫主義”；畫作平實、自然，反映日常生活中的平凡父親（見圖4），此畫多為“現實主義”；畫作立體、怪誕，畫面模糊以致數不清有幾位老伯、甚至看不清是不是老伯（見圖5），此畫多為“現代主義”。歷史教師巧妙改變教學形式，通過切合高中學生線性思維的分析、比較和歸納，學生能夠掌握得又好又快，從心理上對歷史學習產生滿足感和親近感。

認知匹配策略意在打造“適合于學生的教學”：教師站在學生的立場上，從學生的視角來觀察和研究歷史現象、問題，通過對復雜問題深入淺出的處理，實施符合高中學生年齡、思維和閱歷的認知教學，最終促成學生學習的心理匹配，學生的認知理解清楚且深刻，心理上的畏難情緒轉變成為了歷史學習興趣。

（三）經驗突破

學生是一個個獨特的經驗存在，并把其經驗帶入學校，不同的學生帶入不同數量和性質的經驗到學校，這些經驗構成了他們學習的基礎。①歷史教學中，教師通過恰當處理教學內容以提供充分刺激，突破學生日益固化的既往經驗，引發學生驚奇，從而有效調節學生的學習心向，提高學習積極性。

例如，學習“陸王心學”時，由于學生簡單接觸過馬克思主義經典哲學，可能會認為主觀唯心主義根本就是一種錯誤思想，一無是處。但教師借用列寧的評語——“唯心主義是人類認識之樹上一朵不結果的智慧之花”，可以迅速引發學生的好奇心：怎么回事？這時，教師可以給學生講一講王陽明“靜坐格竹子”和禪宗六祖慧能“風動？幡動？心動！”的故事，結合南宋朱熹、陸九淵的“鵝湖辯論會”，引導學生在充分理解理學與心學的世界觀和方法論差異的基礎上，細心品味心學對培育個人修養、塑造民族性格的重要價值，凝神領會主觀唯心主義的優雅與空靈。教師把略顯教條的內容，結合生動的事例、有趣的知識，出乎意料地與學生較少思考或接觸的領域，與社會現實甚至人類未來聯系起來，充分發掘心學對抑制功利、浮躁社會風氣的現時意義，學生初窺門徑后驚奇情緒又會轉變為急于求解的學習興趣。

經驗突破策略中，驚奇情緒的產生與客觀事物是否滿足個體需要并無關系，而是取決于客觀事物提供的刺激是否突破既往經驗及其突破程度。如果引發驚奇情緒的刺激足以使學生繼續保持積極注意和后續探索，驚奇情緒就能夠轉化為歷史學習興趣和探究意愿。

教師通過有效實施啟情策略，學生不僅感受并留意到某種刺激或現象的存在，而且以某種方式對這種刺激或現象做出回應，有所作為并從中得到滿足。也就是說，學生不僅“愿意注意”，而且“積極注意”，并開始呈現出表情和行為的變化。當然，情感的萌發僅僅處于體驗層面，尚未內化成態度，其表情上的喜怒哀樂及言語上的贊同、惋惜和反對，遠未程式化，甚至轉瞬即逝。

學生學習歷史的過程，也是對歷史反思、判斷的過程，支持或反對，褒揚或批判，無不體現出對歷史事件、現象或行為的價值評價，并逐步形成相應的心理傾向性，這就是態度。因此，態度的形成其實是學生情感結構發生了由外而內的質變，在情感目標實施過程中居于承上啟下的環節。態度包含個體對指向對象的屬性及其屬性與個體需要之間相互關系的認知，因而具有強烈的認知成分。

例如，學生閱讀伏爾泰“我不同意你說的每一句話，但我誓死捍衛你說話的權利”，感受到的是理性主義的光輝，相信民主、平等的思想價值；學習林則徐虎門銷煙的壯舉及其“茍利國家生死以，豈因禍福避趨之”的座右銘，領略民族英雄的風范，堅定報效祖國的信念；感慨明代李贄“離經背祖”的叛逆，養成求真、務實和創新的科學態度；與同學相互討論、反思近代“西學東漸”“向西方學習”的思潮，認同中國近代化的大趨勢，增進好學品質和生存意識。

在社會化過程中，學生可能表面上遵從許多社會贊賞的行為規則，但只是部分地加以內化，而態度意味著把價值評價內化到能夠影響和控制學生的自身行為。從存在著社會價值評價并不完全內在一致，或是從所傳授的理想價值評價不同于學生已有價值評價這一意義上說，歷史教學要實現預先設定的價值評價，任務很復雜，困難也很大，而在學生完全信奉那些與社會文化規范不同的價值評價，以及在學生已有價值評價得到校外情境積極強化的情況下，尤其如此。

（一）群體決策

在情感經驗的積累中，雖然學生保留著個人內心世界的豐富性和特殊性，但在態度形成這個階段，學生個體會常常受到對立情感的困擾，他要求滿足，但滿足的方式可能是群體所不允許的。因此，正是他的群體為他的情感指向提供了對照點和必要的釋義方式。①經群體成員討論通過后的決策將會對學生個體產生約束力，這種約束力會隨著學生覺察到群體內意見一致程度的提高而增強。②

例如，近期各大媒體報道了一則消息：蘇州博物館在市政府支持下，花費巨資收藏了吳王夫差劍、越王劍等一批珍貴青銅兵器，并將公開展出。歷史教師組織全班學生重溫《中國古代手工業》中的“冶金業”后，通過多媒體詳細介紹：這是誕生過干將、莫邪等鑄劍大師的蘇州第一次收藏如此高等級的青銅劍；其中的吳王夫差劍是國內外同類劍器中品相最完好的，堪稱“國寶”；這批兵器幾乎涵蓋了古代鑄造工藝的各個門類；多件帶銘銅劍是研究吳越歷史和古文字的直接物證和絕好素材……隨后，教師組織集體討論并舉手表決：全體學生要不要利用元旦假期的大半天去蘇州博物館參觀這次專題展覽？雖然這時群體決策的結果具有不確定性，但由于教師事先在專業上和心理上都做了充分準備，部分將來不選修歷史課程的學生、少數想利用元旦假期補課或探望親人的學生、極少數不合群的學生，在猶豫和觀望中可能受到真實的或臆想的多數派意見影響，最終決定克服困難，或是修改私人行程，或是與朋友搭伴，參與班級群體活動，逐步改變對歷史學習和研究的不參與或不合作態度。

群體決策策略借助了來自正式群體的壓力或非正式群體的內聚力，因為在群體成員的相互影響下，學生個體基于對自己在群體中地位的關注，會受到模仿、暗示和順從等心理因素的作用，產生一種社會標準化的心理傾向，在對歷史事件、現象或行為的認知和評價上發生類化并趨同，從而導致態度的模式化，促使學生個體遇到類似情況時做出盡快的反應。群體決策的一致性能夠最大限度地營造良好的歷史學習氛圍、改善整個群體的歷史學習態度。

（二）心理重構

歷史具有過去性和不可再生性，歷史課程正是通過具體的過去來體現和把握人類精神生活的一般，因此，歷史教學可以通過具體的想象來復原、再現歷史事件、場景，使學生有機會與人類悠久的歷史、燦爛的文化進行交流，并產生共鳴。這就是心理重構，也稱為“神入”。心理重構實際上是主體認識客觀世界的一種特殊方式：認識主體在觀念上把自己當成客體，使自己暫時根據客體的觀點、背景、立場去觀察事物和思考問題，從而獲得關于客體的信息。

例如，學習《歷史》（Ⅲ）中的“罷黜百家，獨尊儒術”時，教師結合必修（Ⅰ）中的“推恩令”和必修（Ⅱ）中的“鹽鐵官營”進行復習。伴隨電視劇《漢武大帝》主題曲《最后的傾訴》滄桑、激蕩的旋律，師生一起“神入”漢武帝時代：政治家主父偃提出“推恩令”解決王國問題，經濟學家桑弘羊推行“鹽鐵官營”增加財政收入，思想家董仲舒主張“罷黜百家，獨尊儒術”加強君主專制的中央集權，此外，軍事家衛青、霍去病金戈鐵馬北卻匈奴，外交家張騫不遠萬里“鑿空”西域，文學家司馬相如“天縱賦才”描繪漢家鼎盛春秋，史學家司馬遷“究天人之際，通古今之變，成一家之言”……加之漢武帝本人雄才大略，縱橫闔捭，終究開創了大漢盛世。酣暢淋漓的心理重構結束，學生心潮澎湃、血脈勃張，“雖不能至，然心向往之”，恨不能生在當時、獨當一面。借助學生認知結構中的其他知識，歷史學習觸類旁通，引人入勝。

心理重構策略能夠增強學生對歷史知識的理解和體驗，在此基礎上，學生既要通過揣摩歷史細節以重構歷史，與歷史人物同呼吸、共命運，進行心靈的碰撞、情感的交流，又要站在更高的理智層面，通過主動換位思考，對歷史事件、現象和活動做出價值評價。

（三）角色模擬

角色模擬就是學生在現實生活或類社會情境中模仿想象而非真實的人物角色來行事。如果說“心理重構”是一種心理體驗的話，“角色模擬”則是一種實踐體驗：認識主體在實踐中把自己暫時當成現實客體，不僅站在他所研究對象的觀點和立場上去觀察和思考問題，而且直接作為客體中的一部分去生活。身在角色“場”中的學生直接或間接地面對現實問題，體驗不同的社會角色，進而學會處理復雜的個人或社會現實問題。

例如，學習《中國近現代社會生活的變遷》時，教師事先指導做好采訪、調查的準備工作，然后挑選學生分別扮演記者、政府新聞發言人和社區工作人員、社區群眾，記者“走進”社區進行采訪，根據采訪獲得的信息撰寫一篇有關鄧小平“南方談話”，特別是蘇州工業園區建區20年以來，社區住房、教育、醫療、交通、休閑和習俗等生活狀況變化的報道，并為此召開“新聞發布會”。學生可以就角色模擬展開熱烈討論：“你對自己所模擬的角色是什么感覺？”“你最喜歡或最不喜歡哪種觀點？為什么？”“從他人模擬角色中，你有沒有了解到你想知道的真實情況？”教師參與討論并適時答疑、指導，因為學生只有在深刻理解的基礎上才可能掌握和運用知識，也才能體驗到情景劇中當事人的細膩心態和階層立場。這樣的角色模擬能夠增強學生對所在地區經濟、文化以及社會發展的直觀了解，提高對地區發展的滿意度和社會責任感。

角色模擬策略的實施需要事先做好充分準備，教師必須精心選題并組織編寫“劇本”，學生為此也需要閱讀較多的相關材料。由于個體對自己通過努力付出后獲取的認知和情感具有偏向性喜好，學生在生生互動的角色模擬中花費的精力越多、投入的情感越深，態度改變的效果就越明顯。

（四）價值辨析

價值觀念是個體的一種內在價值，往往不能清醒意識到，因而難以指導個體的行為。為了讓這些潛在的價值觀念發揮作用，就需要對它們進行一步步的討論、辨別和分析。①歷史教師應該鼓勵學生討論并辨析自己的價值評價以及與其他價值評價的關系，通過與他人進行價值交流，揭示并協調價值沖突，并根據自己的價值選擇做事、做人。

例如，在1919年巴黎和會上，北洋政權的全權代表、駐美公使顧維鈞為維護國家主權據理力爭，中國代表團提交了取消“二十一條”、直接收回山東權利的書面照會，而且最終頂住壓力沒有在《凡爾賽和約》上簽字。學習“五四運動”時，結合觀賞電影《我的1919》片斷，教師組織學生對上述材料展開討論。部分學生可能持有基于思維定勢產生的價值評價，但是經過小組辨析，特別是看到影片中“顧維鈞義正辭嚴，‘中國不能放棄山東，正如西方不能失去耶路撒冷的聲音響徹會場，中國人第一次堅決對列強說‘不”時，這部分學生開始努力排除先入為主的價值評價的干擾，理性分析“中國代表團在巴黎和會上的外交失敗”，客觀評價歷史人物以及北洋政權，逐步形成實事求是的科學態度和民族使命感。在這種價值辨析過程中，學生真正經歷著情感激蕩和態度抉擇。

價值辨析策略能夠幫助學生通過邏輯推理和理性思維來檢查自己的行為模式，反思價值選擇，同時對社會、學校和家庭生活的周圍人群產生積極的態度。在策略實施過程中，歷史教師應該注意避免讓學生直接接受他人的現成價值評價，而是以誘發學生進行價值陳述，適當設問的方式提醒學生多角度思考不同的價值評價。

人類具有一種“一致性的需要”，需要維持自己的觀點或信念的一致以保持心理平衡。如果個體的觀點或信念出現了不一致或不協調時，即出現所謂認知失調時，就力求通過改變自己的觀點或信念，獲得一致與協調，以達到新的平衡。②研究表明，當經過加工后的一致信息儲存后，大腦中的情緒回路將出現愉悅的反應。人們不停地旋轉“認知萬花筒”，直到碎片聚合成他們所希望看到的圖式，此時大腦就會以激活愉悅中樞的方式來獎勵他們——就像是成癮者獲得的感覺一樣。③歷史教師通過有針對性地實施移情策略，降低認知失調的程度，引導學生為自己的價值評價尋找理性或合理化的解釋，但同時要防止出現適應不良或非理性行為。

學生對若干“確信”的歷史知識進行有機合理的組織歸類、持續內化，在對情感體驗的反復感悟、對價值評價的多重審視中，將許多不同的價值標準組織起來，建立一種占主導地位的、內在一致的和普遍意義上的價值體系，并以此規范和指導學生個體的言行舉止。此即為價值觀的確立。這時的情感控制已經泛化到個體的諸多行為中，以至于可以用這些普遍性的控制傾向來描述學生個體，并視為性格特征。除非個體受到威脅或挑戰，行為的喚起不再引起情緒或情感。④

例如，學生學習“英國君主立憲制和美國民主共和制”“兩次工業革命”和“文藝復興和啟蒙思想”，以寬容的態度和開放的意識承認資產階級的歷史進步性，對資本主義民主政治、工業經濟和人文思想的認同強度能夠構成一個相互聯系的品質體系；閱讀唐浩明的《曾國藩》、韋慕庭的《孫中山》、岳南的《南渡北歸》和蔣廷黻的《中國近代史》，抽象出中國近代化的一般特征；在紀念甲午戰爭120周年的座談會上，列舉中、日雙方國情比較的大數據，分析政治腐敗對中國戰敗的決定性影響，認識到“發展才是硬道理”，有志于民族復興和國家強盛。

價值觀的確立根植于行為主體深層認識的主觀選擇，是建立在主體前此所真正持有的、對世界和對自己行為自以為正確的觀念基礎上，通過模仿、嘗試和實踐體驗而逐漸習得的。①

（一）榜樣示范

在學校學習中，歷史課程長期受到重視的緣由之一就在于其具有讓學生模仿榜樣的可能性。②盡管通過經典性條件反射或操作性型塑程序，可以產生各種社會行為，但實際上，來自直接經驗的學習現象，都可以通過觀察其他人行為及其結果替代地發生。③學習導致了榜樣行為的模仿，或者更確切地說，導致了行為選擇的模仿。在呈現事先計劃好的適當的學習條件時，學習者就獲得了一種反映由人的榜樣表現或說明的態度（價值觀）。④

學校教育必須精心選擇、合理安排用以示范的榜樣形象，凸顯期待學生模仿的行為或行為的關鍵部分。歷史教師通過對歷史教學內容的情感處理，借助多媒體技術展現歷史人物的光輝形象。例如，“蘇東坡”留給學生豪放灑脫、博學多才的美好回憶，“張謇”展示給學生實業救國、思想開放的典型印象，“康德”讓學生感受到了反思批判、理性思維的人格魅力，“拿破侖”則給學生烙上了掃蕩封建、所向披靡的深刻標記。但是，這種示范結果有時也會與學生已有的價值觀發生沖突，特別是在和平年代，這些很少經歷挫折和磨難的獨生子女更多時候可能會這樣感慨：學榜樣，太累了；當英雄，太難了。

青少年當然都有模仿他們尊重、崇拜的榜樣的言行舉止的傾向，對于中學生來說，與他們朝夕相伴的教師的品行和人格是任何力量都不能替代的。歷史教師最應該，也最能夠把言傳與身教結合起來，為學生做出榜樣示范，通過控制向學生示范的行為后果和價值評價來進行價值觀的教育，并對那些表現出教育所期待行為的學生給予正強化，從而促使學生朝著社會期待的方向去學習、去生活、去發展。

教育家烏申斯基說過：“在教育中一切都應以教育者的人格為基礎，因為只有人格才能影響人格，只有性格才能形成性格。”要求學生“見賢思齊”，教師首先“以身作則”。歷史教師自身的愛崗敬業，勝似言語強調學生樹立遠大抱負；尊重學生個體的人格，強于反復叮囑歷史學習應該具備包容性。一句傷害性的話語，可能使學生對于人文主義的完整記憶灰飛煙滅；一記侮辱性的耳光，可能使學生徹底改變對教育、對社會、甚至對人生的看法。很顯然：仁愛才能孕育仁愛，野蠻只有催生野蠻。

榜樣示范策略要求歷史教師面對著充滿著青春激情、洋溢著生命活力的高中學生時，必須懂得“用思想喚醒思想，用智慧造就智慧，用方法培養方法，用寬容等待寬容”。因為教育不僅僅是人類歷史上知識和文化的傳遞與更新，更在于心靈的喚醒和生命意識的張揚。誠如葉瀾教授所言：“教育，是一項直面生命和提高生命價值的事業。”

（二）社會實踐

學校教育當然要把學生的發展作為服務中心，但學生的發展又不能局限于學校，學校應該努力建立與社會之間的多邊聯系，把學生的發展置于比班級教學、學校生活更廣闊的社會背景之中，讓學生在社會實踐中學習，直接為社會服務。這就意味著，歷史教師對學生價值觀形成所起的積極作用，可能不一定在歷史課堂上，至少不完全是在歷史課堂上。古人強調做詩的意境是“功夫在詩外”，其實，價值觀的培養何嘗不是如此？

例如，蘇州陽澄湖畔的草鞋山遺址距今已有6000多年歷史，出土過水構建筑、崧澤文化墓地以及制作精美的玉器、陶器等，尤其是遺址下發現的馬家浜文化水稻田，系國內發現最早有灌溉系統的古稻田。草鞋山遺址由南京博物院主持發掘，1995年被列為江蘇省文物保護單位。遺址中心本有兩座緊鄰的土墩，但因多年雨水沖刷、人工取土、建廠拆遷等因素破壞嚴重，西北的草鞋山已成平地，東南的夷陵山也成了一個小土墩（見圖6）。歷史教師可以帶領全班學生實地考察草鞋山遺址，走訪當地居民，查閱相關史料，對遺址及文物拍照、建檔，向蘇州大學、蘇州科技大學歷史系專家請教古代文化遺址保護的技術手段和措施，在取得比較豐富的研究資料后組織撰寫調查報告——《蘇州草鞋山遺址保護的必要性與可行性論證報告》，經適當渠道遞交蘇州市和蘇州工業園區相關部門，期待引起地方政府的進一步重視，著手落實既定的保護性措施，借近期申報成為第七批“全國重點文物保護單位”，盡快建立草鞋山遺址博物館。學生通過積極而富有創造性的活動，對古代文明和傳統文化產生直觀的、感性的認識，增加社會生活體驗，提升文物保護意識、公民意識和科學、人文素養。

社會實踐策略的實施使學生在與那些因他們的幫助而從中獲益的人或事的接觸中，認識到奉獻社會不是一個抽象的概念，理解自己所從事活動的社會價值，從而獲得深遠意義的體驗、感受和滿足，逐漸養成社會責任感和歷史使命感。

價值觀的確立是情感領域實施的最高層次，也是情感教育的終極目標。通過教師有目的地實施動情策略，在實踐中鍛煉學生，從心理上打動學生，在形成相應思維定勢的基礎上，促其價值體系性格化，以此為依據分析日常生活中所遇到的人和事，以此為標準衡量判斷社會上的真、善、美和假、惡、丑，以此為規范指導、反省自己的言行舉止和內心體驗。惟其如此，才是歷史課程“育人”社會功能的最高體現。

情感領域是一個自主領域，情感態度與價值觀的形成應該是一個自主建構的過程，情感目標的實施和實現根本上是一個價值標準不斷內化的過程，而教師和教材中的價值標準，相對于學生來說是外在的。內心信仰與外部標準之間的偏差，依然是情感教育中最需要解決同時也是最難解決的問題。如果歷史教師情感目標的實施缺乏科學認識和宏觀架構，或以知識教學、能力培養代替學生情感態度與價值觀教育，或是急于求成，搞形式主義，設想通過幾節課或幾個月的歷史學習使學生形成期望中的社會主義核心價值觀，都是違背歷史教育基本規律的，也是不現實的。情感態度與價值觀教育應該“潤物細無聲”，只有在科學的理論指導下，通過持續不斷、行之有效的情感策略實施，才能達到情感領域歷史教學目標的緩慢實現。

【作者簡介】冒兵，男，1971年生，中學高級教師，江蘇省蘇州工業園區第二高級中學教師，主要研究方向為歷史課程與教學論、教育學原理。

【責任編輯：李婷軒】