高職教育“雙師型”教師的培養路徑

王美萍 張麗娟

一、問題的提出

教師是專業建設的主體，也是人才培養的主體。①教師隊伍建設是辦好職業教育的關鍵。《關于開展建設示范性職業大學工作的原則意見》（職教［1995］15號）中首次提出“雙師型”教師一詞。自1998年國家教委在《面向21世紀深化職業教育教學改革的意見》中提出要重視“雙師型”教師的培養以來，針對“雙師型”教師隊伍建設，學界及院校借鑒國外成功經驗和方法從政策、經費支持以及校企合作等層面進行了理論和實踐探索，取得了積極的效果。②

教育部《關于加強高職高專教育人才培養工作的意見》（教高［2000］2號）中強調：“雙師型”教師隊伍建設是提高高職高專教育教學質量的關鍵。“雙師型”教師隊伍建設成效直接影響職業教育的改革與發展，影響職業教育目標和功能的實現。③從目前的總體現狀看,“雙師型”教師數量缺口較大、專業素質不高、培養培訓體系薄弱等問題依然存在，還不能完全適應新時期加快發展現代職業教育的需要。④建設一支素質優良、結構合理的師資隊伍、規范“雙師型”教師的培養和構建教師專業化發展的路徑，是需要高度關注并進行深入研究的問題，亟待找到問題解決的策略與路徑。

二、國外“雙師型”教師培養經驗借鑒

關于“雙師型”教師，目前國內尚缺乏科學、權威的界定標準。一般認為，“雙師型”教師是具備雙師素質（Double-qualified teachers）的教師或具有雙師資格（Double-professionally-titled teachers）的教師。在國外職業教育界，雖然沒有“雙師型”教師這樣的名詞，但職業教育發達國家或地區對專業教師的準入都有著明確而嚴格的制度與標準；普遍重視教師的專業發展，具有較完善的在職教師培訓模式與體系。

以德國、法國、丹麥、美國、加拿大、澳大利亞等職業教育發達國家為例。德國規定博士畢業并有5年企業工作經歷，方具備高等職業教育的教師資格；加拿大和美國注重教師的實踐能力，除對教師的學歷要求外，更注重教師的行業工作經驗；澳大利亞TAFE學院要求教師達到“三標準”（即院校標準：具備學歷證、教師任職資格證、專業職務證、技能等級證、繼續教育證等“五證”；行政標準：澳大利亞政府規定，專業教師必須在企業工作3～5年，或者每年有一個月時間在企業見習；“學者”標準：要求教師具備一定的研究能力），只有三個方面達到標準要求，才具備教師資格。在教師入職培訓及在職培訓方面，美國正在實施職業教育“新任教師專業發展計劃”⑤以及美國國家生涯和技術教育研究中心的技術支持學院項目⑥，德國對教師實施“脫產帶薪”培訓，澳大利亞技術與繼續教育（TAFE）學院有著一套較為完整的師資培養體系。

三、“雙師型”教師培養的策略及途徑

高等職業教育“雙師型”教師應具有較強的職業能力和素養（包括實際操作能力、實踐教學能力、實習指導能力、專業技術開發能力以及課程開發能力等），即“雙師型”教師應突出“能力本位”。

2009年，北京聯合大學旅游學院被評為國家級優秀教學團隊。團隊教師共13人，其中專任教師11人，兼職外聘教師2人。以15年職業教育教齡為界，我們將團隊11位專任教師分為“老”教師和“新”教師兩個群體（注：我們姑且將團隊“老”教師比作“專家”教師，將“新”教師稱為“新手”教師，“新手”大多為40歲以下的青年教師）。團隊“專家”與“新手”的數量之比為45:55。目前，團隊“雙師型”教師比例達到90%，在專業建設、教學、科研以及服務社會等方面取得了階段性成果。通過對國家級優秀教學團隊教師成長的個案分析，探討“雙師型”教師培養的策略與途徑。

1.引導自我激勵、自主培訓。UNESO《學會生存》中指出：“新的教育精神使個人成為他自己文化進步的主人和創造者。自學，尤其是在幫助下的自學，在任何教育體系中都具有無可替代的價值。”一般而言，教師從教之初，隨著教學經驗的增加，教學效率會不斷提高，但隨著知識和教學方式的固化，教學水平會出現停滯或下降，這時就需要學習新理念、吸收新知識。團隊為“新手”創造充分開放的成長環境，激發成員內在愿望，幫助“新手”進行自主培訓和職業生涯設計。通過自我激勵、自我反饋，建立切實可行的目標發展階梯。

有開放的教師成長環境和“以老帶新”“協同共進”的團隊文化，充分利用高校師資培訓基地和合作企業等資源，“新手”主動參加各種教育教學活動及行業、企業培訓，自發、自覺提高專業理論水平、執教能力和專業實踐能力。近年團隊教師人均參加教學研討、專業技術培訓等繼續教育3次、企業實踐1次。在“專家”的“幫、帶、傳”下，“新手”全部成長為“雙師型”教師。

2.強調三種經歷、三項能力。在實踐中學習與探索，總結特點與規律。師范性、學術性和實踐性是職業教育發達國家培養職教師資的重要經驗。⑦“新手”最突出的優勢是學歷層次高，但師范性、學術性和實踐性三者之間不平衡。在我國，由于與行業一線的分離，“雙師型”教師會存在行業專業能力發展的間斷性困境。⑧“雙師型”教師既要具備扎實的理論基礎，又必須具備較強的崗位技能和豐富的實踐經驗。提高教師素養，需要強調三種經歷和三項能力。三種經歷，即成長為一名職業教育優秀教師必須具有高等教育經歷、企業實踐經歷和育人經歷等三方面的經歷；三項能力即教學和指導專業實踐的能力、育人和指導學生職業生涯規劃的能力、科研和社會服務能力。⑨

團隊充分為教師創造“三種經歷”的條件，將學歷培訓與專業培訓、理論培訓與技能培訓、短期培訓與長期培訓有機結合，利用國內、外進修或訪學以及企業掛職等多種形式，對教師進行繼續教育培訓。創造“三種經歷”的目的是為了提高教師的“三項能力”。近年來，團隊“專家”與“新手”多次獲得校級、市級教學成果獎及多項社會服務項目，成果印證了青年教師的成長和團隊師資整體素質的提升。

3.建立動力機制、健全管理制度及體系。“雙師型”教師是國家針對職業教育師資結構優化提出的要求。相比普通高校教師培養，“雙師型”教師的成長和培養具有獨特的規律性。“雙師型”教師的培養更需要從機制、制度、體系等方面進行完善。

“雙師型”教師的概念雖未有統一、明確的界定，但培養“雙師型”教師隊伍的總體目標清晰。政策導向、政策保障師資的引進與培養均對“雙師型”教師的培養與成長有積極影響。教育部《關于全面提高高等職業教育教學質量的若干意見》（教高［2006］16號）明確提出，要注重教師隊伍的“雙師結構”，加強“專兼結合”的專業教學團隊建設。德國的“雙元制”、澳大利亞的“TAFE”學院和美國的社區學院等世界職業教育模式的成功經驗表明，擁有一支“專兼結合”的優秀教師隊伍不可或缺。《北京教育規劃綱要》已提出要建立有利于“雙師型”教師隊伍建設的教師聘任與專業技術職務（職稱）評聘制度，建設職業教育兼職教師人才庫。

遵循內部培養和外部引進相結合的原則，優化“雙師結構”。內部培養即充分利用現有教師資源，不囿于成本，加大力度，為教師創造素質提升的平臺，有計劃開展教師在職培訓、企業輪訓或掛職鍛煉，強化教師企業職業實踐訓練；構建職前、職后教師培訓體系，使教師保持與企業最新職業情境的緊密接觸，保持對職教理論最新發展的跟蹤學習，保持對教學實踐最新改革的不斷反思。⑩外部引進即加大外聘兼職教師的力度，引行業、企業名家名師進課堂，建立較為穩定的高水平兼職教師隊伍。除此，更為關鍵的是，通過建立和完善有利于“雙師型”教師成長的激勵機制、考核評價機制和職稱晉升體系以及管理與保障體系，實現“雙師結構”師資隊伍建設質量的可持續發展。通過以上分析，我們總結“雙師型”教師培養路徑圖（見下圖）。

“雙師型”教師培養路徑圖

四、結語

職業教育師資培養是系統工程和長線工程。拓寬“雙師型”教師的培養途徑，構建師資培養及團隊建設的支持體系，提高教師的教學能力、育人能力、科研能力和服務社會能力；兼顧“雙師型”教師培養的“規范”與“創新”，著力提升職業教育師資隊伍的整體質量，造就一支師德高尚、業務精湛、結構合理、充滿活力的高素質專業化教師隊伍，切實推動我國高等職業教育的科學發展。

［注釋］

①陳婧，羅勇武，易崢英.高職院校專業建設：以自為組織為視角［J］.現代教育管理，2012（3）：64.

②洪春華.雙師型教師成長的必要路徑——基于自組織理論的啟示［J］.新疆職業教育研究，2010（2）：23.

③李夢卿，萬娥.政府統籌下“雙師型”教師隊伍建設的引領與示范功能［J］.職教論壇，2012（10）：64.

④教育部：財政將投1.5億元支持職教師資培養［EB/OL］.http://kids.163.com/13/0722/18/94DHSJKM00294KTV.html，2013-07-22.

⑤孫道遠.國外職校怎樣培養雙師型教師［N］.中國教育報，2007-03-01.

⑥宮雪.國際職業教育研究活動的分析及啟示［J］.職教論壇，2011（30）：86.

⑦邵建東.高職院校專業教學團隊的短板及修復［J］.中國高等教育，2012（1）：46.

⑧樂傳永，王清強，孫立新.2011年我國職業技術教育理論研究概況［J］.職教論壇，2012（3）：20.

⑨周建松.提高質量：高職院校師資隊伍建設的著力點［J］.教育研究，2012（1）：138.

⑩吳全全.關于職教教師專業化問題的思考［J］.廣東技術師范學院學報，2007（9）：1.