動態生成， 讓化學課堂實驗 “活” 起來

陳靜

1.動態生成

“動態生成”是指在教師和學生圍繞教學目標進行探究合作和對話交流的過程中，臨時出現的、教師課前未曾預設的新問題和新情況。作為課堂主導者的教師，當課堂上出現這些的非預期性的“動態生成”時，不能因害怕自己的教學思路會被打亂而加以扼制，因為這些“新情況”如果很好地加以利用，則會成為課堂探究新的動力，所以要提高教育智慧，將這些“節外生枝”加以靈活處理和整合，使之成為新的、具有連續性的興奮點和教學生長點。

2.利用實驗促進化學課堂動態生成的策略

實驗，作為化學的基礎和靈魂，不僅能讓學生直觀地見證真實的化學知識和現象，豐富多彩的實驗現象還能增強學生的求知欲，嚴謹的探究過程更能讓學生產生進一步探究物質變化規律的動力。但是在實驗過程中，實驗設計方法、實驗環境的變化、實驗者的操作習慣等都會使實驗中出現各種不可避免的“意外”，對于有價值的意外，教師不能置之不理，經過精心整合，就能促成有價值的“動態生成”。

2.1捕捉遷移“意外”，促進動態生成。

隨著學生所學知識的不斷豐富，遷移隨之會充斥在整個學習過程中，這是學習能力進步的表現，很多正向遷移使學生學得更靈活、更輕松。但如果學生在遷移過程中沒有考慮到問題的關鍵，或者是雖然已經靈活地考慮到了問題的關鍵點，但由于實驗知識的綜合性，則仍會出現很多“意外”現象，這也是實驗的魅力所在。教師對于這種“動態生成”，不能看成是影響課堂順利進行的枷鎖，而應該將它作為課堂探究的引發點。

如在鈉和水的反應后，我立即讓他們預測一下鈉投入到硫酸銅溶液中可能出現的現象。學生第一反應：“鈉的活動性比銅強，所以會有紅色的銅被置換出來。”有學生立即反駁：“不，鈉金屬性太強，投入硫酸銅溶液中，應該優先跟水反應，放出氫氣，同時產生的氫氧化鈉與硫酸銅反應，形成藍色的氫氧化銅沉淀。”到底哪種現象？實驗結果是鈉與硫酸銅溶液劇烈反應，有大量氣體，燒杯中有藍色沉淀，同時燒杯壁上還有少量黑色固體。顯然從實驗現象來看，第二種預測好像更接近實驗事實。又有學生問：“那黑色物質是什么呢？肯定不是銅單質。”“可能是氧化銅。”很快有學生回答。我給予鼓勵：“如果事實是這樣，那能不能通過實驗驗證我們的猜測？”學生分組討論，互相論證：“我覺得可以在溶液中通入氫氣并加熱，如果黑色的固體變為紅色，那么說明是氧化銅。”“不行，氧化銅被氫氣還原必須在固體加熱的情況下，而不是在溶液中。”“那就向溶液中加鹽酸，如果黑色固體能消失則說明是氧化銅。”接著進行實驗，燒杯中加入鹽酸，黑色固體和藍色沉淀都消失了，說明結論正確。我又追問：“氫氧化銅是因為鈉與水反應生成的氫氧化鈉與硫酸銅反應生成的，那氧化銅是哪來的呀？”討論后得出結論：“是因為鈉與水反應放熱，局部溫度過高，使藍色的氫氧化銅分解生成了氧化銅。”

整個過程一氣呵成，但仔細推敲，在教師的隨機應變中，卻是層層遞進，不斷地“動態生成”。學生的遷移給他們帶來了解決問題的方法，但也造成了各種“意外”。教師根據這些“意外”，巧妙地追問和引導，讓學生抽絲剝繭，一層一層為自己解圍，使他們有成功的感覺，這也是教師在學生心目中親和力和權威性成功建立的最好方法。

2.2重視“錯誤”操作，促進動態生成。

不可否認，學生因為其知識基礎、學習能力和習慣的不同，對于同一問題的理解和建構也千差萬別。在實驗中，設計方法和操作習慣也有很大差異，這些差異會造成截然不同的實驗結果。教師在實驗中主動引導學生在探究的基礎上親自操作，讓學生在“錯誤”操作中體會問題癥結所在，從而促進對知識的深刻理解和建構，這也是促進“動態生成”的很好途徑。

如在苯的硝化反應實驗中，教科書上對硝基苯的物理性質是這樣描述的：“無色、不溶于水、有苦杏仁味的密度比水大的油狀液體。”很多學生一看到“苦杏仁味”，非常感興趣，迫不及待地按照書本上的實驗方法動手操作起來。忙活了一陣，有些學生如愿聞到了苦杏仁味，但也有一些學生沒有聞到，甚至有少數學生看到了少量白色晶體，失望的心情無以言表。到底是為什么呢？白色晶體又是什么呢？明明是按著書上的操作進行的。疑問來了，教師不能因為有學生已經制得了想要的產物，就一帶而過，硝化反應這一實驗中濃硫酸、濃硝酸和苯這三種反應物的添加順序和操作方法非常關鍵。如果做完實驗，教師直接進行灌輸和強調，學生是不可能完全理解并形成深刻印象的。這少數學生粗心地“錯誤”操作，是解決這一關鍵點“動態生成”的最好時機，教師應該牢牢抓住，讓學生分別仔細回憶自己剛才的操作，然后與其他學生分享比較。有學生發現了不同：“我是先加苯再加濃硫酸的”，“我在加苯之前沒有冷卻混合液至50℃以下”。“那為什么這些不同操作會使你得不到苦杏仁味的硝基苯呢？”仔細觀察反應，分組討論后得出結論，硝化反應的反應條件是水浴50℃～60℃，非常苛刻。如果溫度過高，就會生成間二硝基苯的晶體，濃硫酸加入時溫度已經超過60℃，苯先加入或者未經冷卻直接加入，都會有間二硝基苯的生成。

這一“動態生成”資源的及時開發和利用，不僅讓學生對硝化反應實驗操作注意點有了更深的理解，更讓學生切身體會到化學實驗中操作順序，操作方法的重要性，從而培養學生嚴謹認真、一絲不茍的科學實驗態度。

2.3質疑實驗現象，促進動態生成。

化學中的很多實驗是用于學生對物質性質的驗證，體現了科學尊重事實的原則。但在實驗過程中，學生根據物質的性質和反應情況，不免會對實驗中產生的現象產生質疑，這些質疑是與自己已有知識對比后產生的認知沖突，對于這種“動態生成”，教師要在鼓勵的基礎上整體把握學生提出的質疑信息，幫助他們仔細梳理信息，圍繞教學目標，引導學生以已有認知思考和解決，這對促進“動態生成”是很有幫助的。

如在銅與濃硫酸反應實驗后，學生經過觀察，又結合反應方程式中的產物提出疑問：“老師，按照反應，應該能看到溶液變藍色，因為硫酸銅溶液是藍色的，可為什么沒看到呢？”對于這個問題，我首先表揚這位學生，觀察現象很仔細，轉而接著問：“你還看到了什么？”“有很多灰白色的固體！”有學生回答。“那初中我們除了知道硫酸銅溶液是藍色的，還知道硫酸銅有哪些存在形式？”“無水硫酸銅和硫酸銅晶體。”“那分別是什么顏色的？”聽到這里，學生恍然大悟，發現了問題的關鍵所在，立即推出結論：“白色固體應該是無水硫酸銅”。“那就由你們親自用實驗來檢驗一下剛才的推測吧！”在學生動手驗證這個結論時，我還順便讓他們復習了稀釋濃硫酸的操作方法和注意點。

3.反思

教學質量的高低不僅體現在學生知識水平的發展，更是體現在教學活動過程中學生各種能力的“增值”。“動態生成”教學，教師不能因為圖省事而使課堂探究流于形式，除了教師要根據教學目標為學生提供必要的資源外，更要善于開發和利用來自學生的資源，對于學生突如其來的問題，如果教師覺得可以一句話帶過而不去做必要的解釋，很可能就會因此而失去促進“動態生成”的機會，同時會扼殺學生追求真理的科學精神。