關于導學案教學模式的幾點思考

曾現周

隨著新課改的推進，“導學案高效課堂教學模式”因其提倡“課堂不再是教師的講堂，而是學生學習的學堂，是學生自由獲取知識的超市”“還課堂于學生”“注重學生獲取知識的過程”等先進教學理念而受到越來越多的學校青睞和越來越多的老師及學生的歡迎。但也有一些老師因在操作上存在誤區而抱怨“導學案模式”不如傳統課堂那樣讓人得心應手和酣暢淋漓，甚至出現嚴重的拖堂現象和知識點沒講到位等諸多遺憾，使得“高效課堂”不高效。筆者就教改經歷粗略地發表以下幾點看法。

一、導學案的編制要凸顯“導”的核心價值

“導學案教學模式”是基于以導學案為載體的高效學習模式，它充分體現了學生學習的主動性和自主性，更加凸顯學生是學習的主人和在學習過程中的主體地位。在該模式下，學生能否充分、深入的預習決定著課堂教學效果是否高效。而學生能否在有限的時間里實現高效預習，又依賴于導學案編寫質量的優劣，課改初期，不少老師曾走入誤區。

誤區一：預習案生搬硬套教材內容

導學案的預習案編寫幾乎是教材的翻版，將教材中的原句翻印到導學案上，空出幾個關鍵詞讓學生填寫，這樣的預習案或許能強化學生對教材知識生硬的記憶，但同時也大大增加學生在預習時的書寫量，在有限的時間里學生疲于書寫而無暇深入思考，使得預習比較粗淺，在10分鐘左右的課堂合作探究中難以提出有價值的觀點或疑問供小組成員研討，小組合作探究環節起不到應有的效果，從而使得“高效課堂”只有其形而無其神。

誤區二：導學案問題設置不合理

導學案設置問題過多，而且彼此孤立，缺乏層次性，僅僅是問題的堆砌，或者是人為“挖坑”使簡單問題復雜化，又或者直接拋出課堂的核心知識，而在前面又沒有做好鋪墊，使問題難度太大，像驚險萬分的攀巖運動，導致本應該是幫助學生輕松獲取知識、理解知識的工具，變成讓學生疲于應付甚至望而卻步的課業負擔。

誤區三：將導學案習題化

習題化的導學案忽視知識的建構過程，違背學生的認知規律，導致學生對知識本身理解不夠深刻或者一知半解，對知識不能靈活運用，能力得不到提高。

新課程要求教師不能“教教材”而應“用教材教”，能創造性地運用教材。導學案的編寫就是要求教師充分發揮主觀能動性，將教材中復雜的知識簡單化，幫助學生理解、掌握知識，是創造性地運用教材的具體表現。因此，導學案的編寫應以“能力立意”為主線，其核心是突出一個“導”字，設計的問題應符合學生的認知規律，能體現循序漸進的原則，既要環環相扣，又要具有一定的深度和挑戰性；編寫的導學案應真正成為學生自主高效學習的“路線圖”，讓學生能夠“按圖索驥”，能循著這個路線圖將思維比較輕松地引向對課堂核心知識的理解和掌握上。因此高質量的導學案能讓學生體驗知識獲取的過程，能讓知識的獲取過程就像順坡爬山去領略沿途的風景一樣輕松愉悅而不知疲憊。

二、探究案的使用要落實“讓學生體驗知識獲取的過程”

探究案中的探究任務既是課堂學習的重點又是課堂學習的難點，是課堂教學內容的核心，承載著課堂學習目標的著眼點和目標達成的落腳點。探究的過程既是知識體系構建的過程又是能力提升的過程，而有的教師卻將探究任務異化為練習題，將知識的構建過程和能力的提升過程異化為對答案本身的追求，結果使課堂顯得干癟、枯燥。

“深刻的教育來自學生最深刻的體驗”，作為教師應該重視學生對知識的構建過程并在過程中給予方法上的指導，以及在此過程中知識背后所承載的能力的培養。所以教師在學生的研討、展示、點評環節給予引導、點撥，在各知識點之間起到“穿針引線”的作用，就能對學生的疑問和困惑起到“點石成金”“撥云見日”的效果，教師應是學生自主構建知識體系的助力和推手。

三、教學中教師不僅要轉變思想更要轉換角色

新型課堂在交流研討、小組展示、點評拓展等各個環節有兩個顯著特點：一是課堂是“活”的，但活而不亂，吵而不鬧；二是課堂是學生的，是學生自由獲取知識的“超市”，教師不再是知識的傳授者，不再是課堂的主宰，而是學生學習的合作者。因此“導學案教學模式”要求教師要轉變思想、轉變教學理念，可是許多教師“走下”講臺無所適從，不知道自己該干什么，以為教師已沒有發揮作用的余地，甚至認為活的課堂就是好課堂，將課堂完全放手給學生，結果熱熱鬧鬧的課堂背后卻是學生甚微的收獲。

新的教學理念要求教師轉變思想、“走下”講臺、轉變角色，不是讓教師對學生完全放手，而是對教師提出了更高的要求，要求教師在課前對課堂做出更加充分的預設，在課堂上既要做好宏觀調控，又要進行微觀點撥，同時也要有很高的教學機智應對新生成的問題。所以在“導學案教學模式”下的新型高效課堂中，教師既要充當導演的角色，又要擔負起主持人的角色。

參考文獻：

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