大學生課堂不主動發(fā)言的原因及對策研究

摘要：大學生課堂上不主動發(fā)言的現(xiàn)象很是常見，課堂師生互動越來越少，教師為主導的現(xiàn)象較為嚴重。通過隨機抽取某高校30名大學生作為研究對象，采用半結構訪談形式，并依照開放性編碼原則分析質性材料，結果發(fā)現(xiàn)，個人個性或把握度、對教師回饋的預期反應和對同學反應的擔憂等三項知覺因素，以及因素之間的交互作用，決定了大學生是否主動發(fā)言的行為。教師可由解除相關困難與顧慮著手，激勵大學生主動發(fā)言。

關鍵詞：大學生；課堂主動發(fā)言；影響因素；對策

作者簡介：李小琴，女，浙江寧波職業(yè)技術學院講師，主要研究方向為電子設計、高職教育。

中圖分類號：G712文獻標識碼：A文章編號：1674-7747（2014）30-0047-05

近年來，我國高等教育事業(yè)不斷發(fā)展，如何更好地提高教學質量直接影響著教育教學改革成果。教學質量作為高等教育生命線，旨在依托多樣化教學方法、創(chuàng)新性教學理念實現(xiàn)教育教學改革。互動式教學法是大學教學中的重要方法之一，是培養(yǎng)學生綜合能力的重要途徑，在課堂教學中處于重要的地位。

在教室這個重要的學習環(huán)境中，師生互動方式往往影響著學習的成效。在美國大學課堂的研究中發(fā)現(xiàn)，師生互動頻率非常高，學生的主動性非常強，在課堂中扮演著重要的角色。然而在國內，許多老師在課堂教學中發(fā)現(xiàn)，教師在課堂中拋出問題后，時常寂靜一片，或伴隨臺下眾多細小的討論聲，而沒有一位踴躍的發(fā)言人，需要教師指名后才會發(fā)言。在高教資料庫中研究發(fā)現(xiàn)，大學生覺得師生互動有助于學習，但本身又并不積極主動參與。其背后的原因和想法是什么？如何針對大學生的想法，教師做出什么樣的對策來提高大學生的主動性？本文做一探討。

一、文獻查閱并歸納，為訪談做準備

課堂主動發(fā)言指在課堂中未經老師指名，而志愿回答或提問的行為。以下通過查閱資料和整理出影響學生課堂不主動發(fā)言的主要原因，按照學生個人因素、教師因素、同學因素、社會文化因素等4個方面進行歸納，為訪談作準備。

（一）學生個人因素

影響發(fā)言的個人因素大致可分為學業(yè)效能感、社交效能感和成就動機3個方面。學業(yè)效能感包括學習準備是否充分、理解程度等是否會影響大學生主動發(fā)言[1]。社交效能感則指個人對自己人際互動的信心，課堂較沉默的學生往往較為害羞，容易覺得尷尬；相對的在人群中感到自在的、人際互動有信心者，則不會逃避主動發(fā)言[2]。成就動機則主要是不同目標的學生具有求助行為，以增進熟悉教材、培養(yǎng)實力、獲取未來獨立學習為目標的學習者會發(fā)展出較具適應性的求助行為。[3]

（二）教師因素

教師是影響課堂發(fā)言的重要角色。教師若只是發(fā)出講述、要求或命令、批評或維護權威等言語，偏愛發(fā)問事實型的問題，而非高層次思考的問題，或常說一些冒犯性的評語等，都會降低學生發(fā)言的意愿[4]。如果教師常提問、創(chuàng)造發(fā)問機會并提供高品質的答案、給予學生充分的肯定，就能建立融洽的師生關系，也有利于學生問題的形成，提高學生發(fā)問行為。教學活動中強調班級目標結構，如合作重于競爭、理解重于表現(xiàn)等，有助于班級良好學習氣氛的形成，也能提高學生課堂參與度。

然而，在很多情況下，教師與少數學生的互動關系良好，有些班級同學會認為這些學生是老師的寵兒，反而不利于班級整體歸屬感。總而言之，如何經營師生關系，塑造提高學生發(fā)言意愿、增進知識交流、有益同學關系的班級氣氛，是教師面臨的一大挑戰(zhàn)。

（三）同學因素

同學因素是可能影響課堂發(fā)問的另一項因素。學生在學校生活除了學習外，社交也是一大重點。相對于課程學習目標，有時學生更在意自己言行舉止在團體中是否適宜。Cazden研究發(fā)現(xiàn)，小學四年級的學生就很在意班級同學對他發(fā)言的看法。另有學者提出，學生在學校的生活有三類社會目標：責任目標、關系目標和地位目標。這三類目標中關系目標和地位目標與同學關系是密切相關的。[2]

（四）社會文化因素

不同種族、國家、文化等社會背景，也影響著師生的互動行為。亞洲學生課堂上較少發(fā)言的情況比較普遍，研究發(fā)現(xiàn)，這與社會化過程中經常強調教師傳授知識、學生被動接收知識的模式有關；而且學生不好意思打斷教師、干擾班級，不過他們倒很樂意私底下討論。在探討“面子”方面，中國學生都有可能會因擔心丟“面子”而減少課堂發(fā)問，而美國學生會為了增加“面子”而發(fā)問。

雖然以上大致分為4個方面，但是這4個方面環(huán)環(huán)相扣，不易截然劃分，彼此相關，非常緊密。

二、質性研究半結構訪談情況概述

本研究的目的在于深入了解當今大學生對于大學課堂中主動發(fā)言的經驗和態(tài)度。由于主動發(fā)言的經驗和態(tài)度不易發(fā)現(xiàn)，因此，采用半結構訪談形式，以求深入了解，并依照開放性編碼原則分析質性材料。采取隨機抽取某高校30名大學生作為研究對象，研究對象分為男生15名、女生15名，10名大一學生、10名大二學生、10名大三學生，并分布在各個院系，這些同學都是隨機抽取的，并不具有特殊案例，以求訪談的普遍性和真實性（詳細資料見表1）。訪談前，研究者通過第二部分的查閱文獻，做了充分的準備工作。編撰訪談大綱，以進行半結構訪談。訪談大綱分為四大部分：第一部分，先詢問受訪者在課堂中面對老師征求其發(fā)言的經驗，以及做與想法；第二部分，請受訪者談談說明影響其是否發(fā)言的原因；第三部分，談談有哪些措施可提高學生主動發(fā)言積極性；第四部分，則詢問具體措施在不同課程中的成效性。

（一）答案或問題產生困難

大學生在課堂中較少主動發(fā)言，部分是因為大腦中缺乏答案與問題，原因可分為動機低落與不夠專注（B04：很多同學上課時打瞌睡、恍神、聽不進去以及逃課等等；B27：我們沒有升學的壓力；B25：老師的教學方式缺乏變化；A28：對這門課程沒興趣；A29：公共課不重要）、儲備的知識不夠或尚未消化吸收（B01：英語基礎都沒有；B08：還有相關專業(yè)課程的基礎沒有打扎實）、缺乏批判性思考習慣（B17：老師講什么就抄什么，已經養(yǎng)成只接受而少質疑的習慣了）。

（二）學生個性或把握度

是否會主動發(fā)言與學生個性（B11：當你主動發(fā)言時，當大家的目光都會聚焦到某個人身上時，生性害羞的人就會感到緊張；個性外向的人就不會）和把握度（A15：對發(fā)言的內容有把握度時會主動發(fā)言，而對發(fā)言的內容沒有信心就不會主動發(fā)言）有關。

（三）對教師回饋的預期

在教室中，大學生的發(fā)言都有老師公開評價，學生會依照先前經驗，評估能否獲得滿意答案（B02：對老師的講解方式已經不是很懂，然后提問后還是用同一套方式一直這樣講下去，就會覺得有問跟沒問一樣）、是否被視為挑戰(zhàn)老師權威（A06：老師有時講錯了什么，學生也不敢去跟老師講）、是否容易受到老師的否定批評（B08：例如曾被老師批評問題太簡單，提問的內容老師講過，被認為上課不認真，甚至還要扣分懲罰）等，再決定是否主動發(fā)言。

（四）對同學反應的擔憂

教室里，除了師生互動外，還有同學間的互動，當學生人數眾多時，想法也較復雜而多元，會擔心有不認同的看法。主要有以下幾種原因：

1.怕發(fā)言不當丟面子。（1）怕答錯。多數同學提到，會主動回答者多半是對答案較有把握，因為（A14：課堂上大家好像都覺得回答問題是一件講錯就罪大惡極的事情）在不太接受犯錯的課堂文化中，對于自己發(fā)言內容沒有把握者（A19：會擔心回答錯誤或問“蠢問題”會丟臉面），多數傾向于不回答。（2）更怕主動又答錯。正是因為多數人認為主動發(fā)言應該對自己的答案較為有把握，因而主動回答卻答錯的丟臉感覺會比點名而答錯的感覺更嚴重，這種（B26：過度自信，主動又答錯更丟臉）想法更阻礙了學生發(fā)言的意愿。（3）怕問錯。學生答題前會先評估下自己的把握度，同樣，提問前也會評估自己的題目是否太簡單（A28：這個問題提得太膚淺了或者跑題了，怕同學嘲笑）。

2.怕被認為愛賣弄。有些學生認為主動發(fā)言會被同學認為愛賣弄、出風頭、高調等（A22、A23、B27都有提及），這種擔心似乎在熟識的團體中較普遍，固定的形象可能影響日后的互動；在成員不熟悉的課堂中，這種擔心相對會少些（A20：如果多人不發(fā)言，會有“異樣的眼光”聚集的壓力感，若有多人發(fā)言，就不會有此感覺。）。不過，每個班級的風氣不一樣，每位同學的主動發(fā)言的看法也不全是負面的。有些同學對主動發(fā)言的會認為很厲害（A30：很厲害、很有見解），表示贊賞的態(tài)度。

3.是否占用上課時間的考量。發(fā)問可能比回答問題更占用時間，很多大學生擔心自己的問題對別人可能不是問題，利用上課時間發(fā)問，會浪費大家的時間，有些會利用下課的時間提問，有些就放棄發(fā)問了（B13：上課時間，只是老師和某個學生在討論一個問題，而這個問題我們都覺得很無聊的話題，就覺得這樣很浪費大家的時間）。總之，大學生是否主動發(fā)言，同學觀感方面的考慮扮演著重要的角色，在多重顧慮的考量下，就會小心翼翼行事，更多的時候則是裹足不前。

（五）影響大學生主動發(fā)言因素的模式研究

進一步分析因素之間的關系后，本研究歸納如圖1所示的模式，以說明大學生課堂主動發(fā)言的歷程。

大體而言，大學生課堂主動發(fā)言需經歷兩個階段：第一階段是能產生答案或問題為先決條件，若動機低落或不夠專注、儲備知識不足、尚未消化吸收，或缺乏批判思考習慣的，將難以產生答案或問題，無法進入第二階段。若已產生答案或問題，進入第二階段決定答問或提問時，學生個性或把握度、對教師回饋的預期、對同學反應的擔憂等內在評估歷程會左右學生的發(fā)言行為。在此階段，學生個人因素與教師的預期、對同學反應的擔憂三項因素之間會有交互作用，影響課堂主動發(fā)言。同時，大學生的動機與注意力、儲備的知識、批判性思考習慣，以及對教師回饋的預期、對同學反應的擔憂等因素存有個別差異，這些差異可能由社會文化背景所造成，也可能由先前的互動經驗所影響，這些可通過鼓勵措施加以改善。圖1大學生課堂主動發(fā)言歷程模式

（六）因素之間的相互作用

學生個人因素、對教師回饋的預期和對同學反應的擔憂三個層面之間，存在著雙向影響的關系。學生個人因素可能影響對同學的預期，從而影響是否決定發(fā)言，如對發(fā)言有把握者被認為愛表現(xiàn)，沒把握者怕丟臉，個性害羞者和容易緊張者怕發(fā)言不當，難以面對在全班同學面前丟臉的壓力，對同學反應擔憂也可能影響個人自信（B17：例如，旁邊有同學互相討論或推舉時，就比較有信心發(fā)言）。

此外，對教師回饋的預期和對同學反應的擔憂有交互作用，例如預期教師很愛批評學生，則在同學間面子掛不住的風險也相對升高，但教師的稱贊也有時會引發(fā)同學的嬉笑（A28：若覺得同學間不熟悉或不專注上課，則是否容易遭教師批評似乎也不那么重要）。

最后，學生個人因素會透過對教師回饋的預期，影響是否主動發(fā)言意愿（A06：例如如果學生把握度不高，但教師的反應仍很接納，學生也會有勇氣發(fā)言）。相反，即使容易受老師的批評，有些學生也還是會發(fā)言，受訪者認為這與個性有關。

這三大因素之間彼此影響，有時是加乘的作用，使得學生更愿意或者更不愿意發(fā)言；有時則是互相拉扯的相反作用（B09：例如，學生雖然有意愿與老師互動，但害怕問錯答錯或招來同學的嘲笑或抱怨，使其有所遲疑，呈現(xiàn)矛盾的心理）。為解決這個困境，學生可能會選擇性地和老師互動，以權衡各種沖突。

也有的時候，學生原本不準備發(fā)言，但在形勢需要時會挺身而出，為上課撐起場面（A05：當沒有人回答時，老師很生氣，這時候就會跳出來打破僵局，即使答案不確定）。

三、鼓勵大學生主動發(fā)言的對策

為提升上課時的師生互動，有些老師會采取鼓勵措施，下面將采訪中學生提到的一些鼓勵主動發(fā)言的措施進行了整理和歸納，主要有以下幾個方面。

（一）加分

很多老師會采用加分來提高學生主動發(fā)言的積極性，提高學習氣氛，學生在加分的誘因下會主動思考，促使某些學生可能會在預計成績不及格的情況下，為了加分，勇敢地舉手發(fā)言。此外，加分還可以解除部分學生被視為愛表現(xiàn)的顧慮，為自己找個臺階下，讓人覺得自己是為了分數而舉手，也不是為了賣弄自己或討好老師而舉手，即使答錯，也不會處于尷尬。

（二）先討論后發(fā)言

當處于無人舉手的尷尬場面時，教師可采取讓學生“先討論后發(fā)言”的措施，有助于學生發(fā)言的積極性和準確性。多數學生在回答或提問前先跟周圍朋友討論，因為群體小比較愿意講，而且不會浪費全部同學的時間，在討論后發(fā)言，不會被人認為愛表現(xiàn)和引人注意，又可以降低答錯或問錯的風險。

（三）由強制發(fā)言培養(yǎng)主動發(fā)言的習慣

在發(fā)言是一種義務，每人或每組都必須要發(fā)言的學習情境下，有些學生可以慢慢學會主動發(fā)言的習慣，降低顧慮，從而養(yǎng)成放得開而主動發(fā)言，甚至教師有時可采取不發(fā)言扣分來鼓勵學生發(fā)言。

（四）運動“暖氣場”打破冷場

一開始學生不敢表達意見，常常是因為擔心教師的反應，第一位學生的發(fā)言常有試水溫的作用，一方面測試回答的方向，另一方面也測試教師的反應。若教師的反應是接納的、幽默的，會使學生較愿意發(fā)言。這樣一個打破冷場的角色，如能找班上人緣較好的學生，會有不錯的效果。甚至雖有平常不太歡迎“不會又愛回答”的學生，也能帶來“壯膽作用”，減輕其他人答錯的壓力。

（五）塑造知識共享、共同進步的課堂氣氛

社會文化與團體規(guī)范使大學生對課堂主動發(fā)言的顧慮頗多，但也有受訪者表示對他人的發(fā)言會寬容許多，會抱著拓寬自己觀點、欣賞他人勇氣、尊重他人發(fā)言權的態(tài)度對待。這種對于課堂發(fā)言的正面態(tài)度，或許就是改善不主動發(fā)言現(xiàn)象的契機。如果大學課堂中能塑造出另一種團體規(guī)范，例如，發(fā)言是一種貢獻的觀念，那么我們就有可能可以見到另一番不一樣的課堂發(fā)言場景。

（六）對教師回饋的預期要多贊賞少批評

由對教師回饋的預期來看，想要提升課堂互動，一方面教師須充實專業(yè)知識和講解能力，以提升高品質的回答，另一方面，要表現(xiàn)出接納與鼓勵態(tài)度，提供發(fā)言時間或定制發(fā)言規(guī)定，讓學生能感受到老師的真誠，讓學生不會想因發(fā)言而浪費時間、影響進度。此外，教師也可以塑造一種鼓勵主動發(fā)言、不怕犯錯的氣氛，以化解在課堂中講錯就是“罪大惡極”的恐懼，多采用鼓勵而非嚴厲批評的態(tài)度。接納錯誤也是一種學習，以身作則承認自己所知的有限，是教師們努力的方向。

四、結論

本研究采用質性研究半結構訪談，選取一所高校的學生作為研究對象，盡量做到普遍性和真實性，其結果可能會受學校、學生個體及社會環(huán)境等因素的影響。未來研究可加入訪談教師的部分，由教師的觀點可能得到不同的啟發(fā)，若能針對特定課程，進行課堂觀察，加上學生和教師的訪談，會得到更加客觀、多元的結果。對于本研究初步綜合出的影響課堂主動發(fā)言的模式，未來可以設計問卷調查加以驗證。例如，影響問題產生的因素、影響學生對于教師的知覺因素、影響學生對同學的知覺因素，皆可個別探討。再進一步，對教師的知覺、對同學的知覺，以及個人的因素之間交互作用，對于提問或發(fā)問的影響，也可加以探討。[5]對于研究中提出的幾項對策，只提供建議，在教學中要靈活應用。對于加分措施，要區(qū)別對待。對于平時就較為習慣發(fā)言的大學生，增進效果比較明顯；但是對于原本學習動機不高或認為分數很安全或強調實質吸收重于分數的大學生，效果并不明顯；而對于在課堂上不習慣與教師互動、難以突破平日沉默現(xiàn)象，或不愿被歸類于只重分數的大學生，似乎仍存在著一道難以跨越的障礙。所以要適當采用上述對策。最后，提高大學生主動發(fā)言需要教師、學生以及社會的關注，共同努力并營造良好的社會學習氛圍，才能讓大學生積極主動發(fā)言。

參考文獻：

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[責任編輯陳國平]