利用“最近發展區”建構氧化還原反應概念

吳翀云

摘要：文章依據“最近發展區”原理和氧化還原反應概念的教學原理，設計了概念建構的教學過程，試圖讓學生經歷概念建構的過程和思維方法，主動建構概念。

關鍵詞：最近發展區；氧化還原反應；設計

文章編號：1008-0546（2014）10-0033-02 中圖分類號：G632.41 文獻標識碼：B

“最近發展區”理論是著名教育心理學家維果茨基首先提出的，它指的是： 學生發展的任何時候，不是僅僅由成熟的部分決定的。至少可以確定學生有兩個發展的水平： 第一個是實際發展水平，表現為學生能夠獨立地、自如地完成教師提出的智力任務；第二個是潛在的發展水平，即學生還不能獨立地完成任務，必須在教師或更有能力的同伴的幫助下，在活動中，通過模擬和自己努力才能完成的智力任務。這兩個水平之間的幅度則為“最近發展區”。氧化還原反應概念貫穿于中學化學的全過程，是化學知識的重點，也是學生學習的難點。在日常教學中大部分學生可以根據概念的定義判斷其是否屬于氧化還原反應，但在新環境下不能靈活運用，如發生氧化反應的物質和氧化劑等概念容易混淆。經調查，學生由于對概念的意義構建得不完整，對概念理解不透徹，從而在解決問題的過程中不能主動思維，解決問題的方法較機械和單一，遇到新問題就措手無策。

本文依據“最近發展區”原理和氧化還原反應概念的教學原理，設計了概念建構的教學過程，試圖讓學生經歷概念建構的過程和思維方法，主動建構概念。實踐表明，通過引導學生自主全面地構建概念的意義，學生對概念的理解較為清晰、深刻，運用概念解決問題的能力有顯著提高。

一、設計思路

氧化還原反應的教學，是從元素化合價變化的角度認識化學反應本質而形成的概念，必然需要學生對大量的例證進行觀察分析以及概括。同時，新概念的建構必然少不了和九年級已經學習的相應內容進行比較，即與從得失氧角度認識的氧化反應和還原反應的比較，以及與從反應前后物質的種類和數目認識的四大基本類型反應的關系的比較，因此，本人用布魯納的編碼系統理論，讓學生對已有的若干反應進行適當分組，利用表格的優勢，將統一類別的反應進行適當概括和推理，自然生成氧化還原反應與四種基本類型反應之間的關系。

二、關鍵點的處理

氧化還原反應概念是從元素化合價角度認識其本質，因此，關鍵點有兩個，其一，發現得失氧和化合價升降的對應關系，其二，認識到從化合價角度定義的氧化還原反應是得氧、失氧角度定義的氧化反應和還原反應的自然延伸，兩者不是對立的，而是人類認識世界的不斷深入的結果。因此，在建立兩者聯系上，本人采用分析已知若干氧化還原反應中化合價的升降，讓學生自主發現氧化反應除了得到氧，還有化合價升高的特點，而還原反應在失去氧的同時還有化合價的降低。在必然性上，本人分析了在反應CO+CuO[=]CO2+Cu中，CO由于得氧生成CO2時負價總價必然降低，而導致正價必升高，最終使學生獲得了氧化還原反應的概念。

三、教學設計

環節一：展現已有發展水平，呈現認知上的不足。

設計意圖：通過化合價的計算與比較，學生認識到氧元素在化合物中的化合價一般是-2價，得到氧必然導致負價總和降低，從而正價總和必相應增加。

問題4：反應②，在分解過程中既失去了氧，同時還失去了氫，判斷其是否為氧化還原反應呢？

反應④，在反應過程中既得到了氧，同時還得到了氫，判斷其是否為氧化還原反應呢？

設計意圖：將先前概念即從得失氧的角度判斷，和新概念即從化合價升降角度判斷進行對比，使學生認識到從化合價判斷氧化還原反應的優勢，從而消除先前概念對新概念形成的不利影響。

問題5：用氧化還原反應的定義重新分析上述六個反應，找出氧化還原反應和非氧化還原反應，填寫在分類III中。

設計意圖：應用新概念解決實際問題，為解決與四大基本類型反應關系問題埋下伏筆。

環節三：解決新問題，鞏固最近發展區

思考：我們通過討論可得到如下表的關系，現在請你找到氧化還原反應和四大基本類型反應之間的關系，即哪些反應一定是氧化還原反應，哪些反應一定不是氧化還原反應，可能是氧化還原反應的又是哪些呢？能否從化合價的角度說明上述結論？

四、反思

從現有的發展水平出發，通過逐步引導和逐步訓練，達到新的認知水平，按照這種規律，在新的現有水平基礎上，繼續培養，上升到第二級的發展水平，周而復始，螺旋上升，學生的思維將被不斷推動。

在實際教學中，發現達到相同的發展水平時，教師給的拐棍多往往比給的拐棍少更容易達到，但拐棍多對訓練學生的獨立思考能力和解決問題的是不利的，發現問題比解決問題更重要，拐棍多了，有時也會阻礙學生的深度思維和跳躍思維。把握好拐棍的多少，還需繼續探索。

參考文獻

[1] 張映林，謝祥林. 氧化還原反應概念意義建構的教學研究[J].化學教育，2010，（3）

[2] 皮連生.教育心理學（第4版）[M].上海：上海教育出版社，2011endprint

摘要：文章依據“最近發展區”原理和氧化還原反應概念的教學原理，設計了概念建構的教學過程，試圖讓學生經歷概念建構的過程和思維方法，主動建構概念。

關鍵詞：最近發展區；氧化還原反應；設計

文章編號：1008-0546（2014）10-0033-02 中圖分類號：G632.41 文獻標識碼：B

“最近發展區”理論是著名教育心理學家維果茨基首先提出的，它指的是： 學生發展的任何時候，不是僅僅由成熟的部分決定的。至少可以確定學生有兩個發展的水平： 第一個是實際發展水平，表現為學生能夠獨立地、自如地完成教師提出的智力任務；第二個是潛在的發展水平，即學生還不能獨立地完成任務，必須在教師或更有能力的同伴的幫助下，在活動中，通過模擬和自己努力才能完成的智力任務。這兩個水平之間的幅度則為“最近發展區”。氧化還原反應概念貫穿于中學化學的全過程，是化學知識的重點，也是學生學習的難點。在日常教學中大部分學生可以根據概念的定義判斷其是否屬于氧化還原反應，但在新環境下不能靈活運用，如發生氧化反應的物質和氧化劑等概念容易混淆。經調查，學生由于對概念的意義構建得不完整，對概念理解不透徹，從而在解決問題的過程中不能主動思維，解決問題的方法較機械和單一，遇到新問題就措手無策。

本文依據“最近發展區”原理和氧化還原反應概念的教學原理，設計了概念建構的教學過程，試圖讓學生經歷概念建構的過程和思維方法，主動建構概念。實踐表明，通過引導學生自主全面地構建概念的意義，學生對概念的理解較為清晰、深刻，運用概念解決問題的能力有顯著提高。

一、設計思路

氧化還原反應的教學，是從元素化合價變化的角度認識化學反應本質而形成的概念，必然需要學生對大量的例證進行觀察分析以及概括。同時，新概念的建構必然少不了和九年級已經學習的相應內容進行比較，即與從得失氧角度認識的氧化反應和還原反應的比較，以及與從反應前后物質的種類和數目認識的四大基本類型反應的關系的比較，因此，本人用布魯納的編碼系統理論，讓學生對已有的若干反應進行適當分組，利用表格的優勢，將統一類別的反應進行適當概括和推理，自然生成氧化還原反應與四種基本類型反應之間的關系。

二、關鍵點的處理

氧化還原反應概念是從元素化合價角度認識其本質，因此，關鍵點有兩個，其一，發現得失氧和化合價升降的對應關系，其二，認識到從化合價角度定義的氧化還原反應是得氧、失氧角度定義的氧化反應和還原反應的自然延伸，兩者不是對立的，而是人類認識世界的不斷深入的結果。因此，在建立兩者聯系上，本人采用分析已知若干氧化還原反應中化合價的升降，讓學生自主發現氧化反應除了得到氧，還有化合價升高的特點，而還原反應在失去氧的同時還有化合價的降低。在必然性上，本人分析了在反應CO+CuO[=]CO2+Cu中，CO由于得氧生成CO2時負價總價必然降低，而導致正價必升高，最終使學生獲得了氧化還原反應的概念。

三、教學設計

環節一：展現已有發展水平，呈現認知上的不足。

設計意圖：通過化合價的計算與比較，學生認識到氧元素在化合物中的化合價一般是-2價，得到氧必然導致負價總和降低，從而正價總和必相應增加。

問題4：反應②，在分解過程中既失去了氧，同時還失去了氫，判斷其是否為氧化還原反應呢？

反應④，在反應過程中既得到了氧，同時還得到了氫，判斷其是否為氧化還原反應呢？

設計意圖：將先前概念即從得失氧的角度判斷，和新概念即從化合價升降角度判斷進行對比，使學生認識到從化合價判斷氧化還原反應的優勢，從而消除先前概念對新概念形成的不利影響。

問題5：用氧化還原反應的定義重新分析上述六個反應，找出氧化還原反應和非氧化還原反應，填寫在分類III中。

設計意圖：應用新概念解決實際問題，為解決與四大基本類型反應關系問題埋下伏筆。

環節三：解決新問題，鞏固最近發展區

思考：我們通過討論可得到如下表的關系，現在請你找到氧化還原反應和四大基本類型反應之間的關系，即哪些反應一定是氧化還原反應，哪些反應一定不是氧化還原反應，可能是氧化還原反應的又是哪些呢？能否從化合價的角度說明上述結論？

四、反思

從現有的發展水平出發，通過逐步引導和逐步訓練，達到新的認知水平，按照這種規律，在新的現有水平基礎上，繼續培養，上升到第二級的發展水平，周而復始，螺旋上升，學生的思維將被不斷推動。

在實際教學中，發現達到相同的發展水平時，教師給的拐棍多往往比給的拐棍少更容易達到，但拐棍多對訓練學生的獨立思考能力和解決問題的是不利的，發現問題比解決問題更重要，拐棍多了，有時也會阻礙學生的深度思維和跳躍思維。把握好拐棍的多少，還需繼續探索。

參考文獻

[1] 張映林，謝祥林. 氧化還原反應概念意義建構的教學研究[J].化學教育，2010，（3）

[2] 皮連生.教育心理學（第4版）[M].上海：上海教育出版社，2011endprint

摘要：文章依據“最近發展區”原理和氧化還原反應概念的教學原理，設計了概念建構的教學過程，試圖讓學生經歷概念建構的過程和思維方法，主動建構概念。

關鍵詞：最近發展區；氧化還原反應；設計

文章編號：1008-0546（2014）10-0033-02 中圖分類號：G632.41 文獻標識碼：B

“最近發展區”理論是著名教育心理學家維果茨基首先提出的，它指的是： 學生發展的任何時候，不是僅僅由成熟的部分決定的。至少可以確定學生有兩個發展的水平： 第一個是實際發展水平，表現為學生能夠獨立地、自如地完成教師提出的智力任務；第二個是潛在的發展水平，即學生還不能獨立地完成任務，必須在教師或更有能力的同伴的幫助下，在活動中，通過模擬和自己努力才能完成的智力任務。這兩個水平之間的幅度則為“最近發展區”。氧化還原反應概念貫穿于中學化學的全過程，是化學知識的重點，也是學生學習的難點。在日常教學中大部分學生可以根據概念的定義判斷其是否屬于氧化還原反應，但在新環境下不能靈活運用，如發生氧化反應的物質和氧化劑等概念容易混淆。經調查，學生由于對概念的意義構建得不完整，對概念理解不透徹，從而在解決問題的過程中不能主動思維，解決問題的方法較機械和單一，遇到新問題就措手無策。

本文依據“最近發展區”原理和氧化還原反應概念的教學原理，設計了概念建構的教學過程，試圖讓學生經歷概念建構的過程和思維方法，主動建構概念。實踐表明，通過引導學生自主全面地構建概念的意義，學生對概念的理解較為清晰、深刻，運用概念解決問題的能力有顯著提高。

一、設計思路

氧化還原反應的教學，是從元素化合價變化的角度認識化學反應本質而形成的概念，必然需要學生對大量的例證進行觀察分析以及概括。同時，新概念的建構必然少不了和九年級已經學習的相應內容進行比較，即與從得失氧角度認識的氧化反應和還原反應的比較，以及與從反應前后物質的種類和數目認識的四大基本類型反應的關系的比較，因此，本人用布魯納的編碼系統理論，讓學生對已有的若干反應進行適當分組，利用表格的優勢，將統一類別的反應進行適當概括和推理，自然生成氧化還原反應與四種基本類型反應之間的關系。

二、關鍵點的處理

氧化還原反應概念是從元素化合價角度認識其本質，因此，關鍵點有兩個，其一，發現得失氧和化合價升降的對應關系，其二，認識到從化合價角度定義的氧化還原反應是得氧、失氧角度定義的氧化反應和還原反應的自然延伸，兩者不是對立的，而是人類認識世界的不斷深入的結果。因此，在建立兩者聯系上，本人采用分析已知若干氧化還原反應中化合價的升降，讓學生自主發現氧化反應除了得到氧，還有化合價升高的特點，而還原反應在失去氧的同時還有化合價的降低。在必然性上，本人分析了在反應CO+CuO[=]CO2+Cu中，CO由于得氧生成CO2時負價總價必然降低，而導致正價必升高，最終使學生獲得了氧化還原反應的概念。

三、教學設計

環節一：展現已有發展水平，呈現認知上的不足。

設計意圖：通過化合價的計算與比較，學生認識到氧元素在化合物中的化合價一般是-2價，得到氧必然導致負價總和降低，從而正價總和必相應增加。

問題4：反應②，在分解過程中既失去了氧，同時還失去了氫，判斷其是否為氧化還原反應呢？

反應④，在反應過程中既得到了氧，同時還得到了氫，判斷其是否為氧化還原反應呢？

設計意圖：將先前概念即從得失氧的角度判斷，和新概念即從化合價升降角度判斷進行對比，使學生認識到從化合價判斷氧化還原反應的優勢，從而消除先前概念對新概念形成的不利影響。

問題5：用氧化還原反應的定義重新分析上述六個反應，找出氧化還原反應和非氧化還原反應，填寫在分類III中。

設計意圖：應用新概念解決實際問題，為解決與四大基本類型反應關系問題埋下伏筆。

環節三：解決新問題，鞏固最近發展區

思考：我們通過討論可得到如下表的關系，現在請你找到氧化還原反應和四大基本類型反應之間的關系，即哪些反應一定是氧化還原反應，哪些反應一定不是氧化還原反應，可能是氧化還原反應的又是哪些呢？能否從化合價的角度說明上述結論？

四、反思

從現有的發展水平出發，通過逐步引導和逐步訓練，達到新的認知水平，按照這種規律，在新的現有水平基礎上，繼續培養，上升到第二級的發展水平，周而復始，螺旋上升，學生的思維將被不斷推動。

在實際教學中，發現達到相同的發展水平時，教師給的拐棍多往往比給的拐棍少更容易達到，但拐棍多對訓練學生的獨立思考能力和解決問題的是不利的，發現問題比解決問題更重要，拐棍多了，有時也會阻礙學生的深度思維和跳躍思維。把握好拐棍的多少，還需繼續探索。

參考文獻

[1] 張映林，謝祥林. 氧化還原反應概念意義建構的教學研究[J].化學教育，2010，（3）

[2] 皮連生.教育心理學（第4版）[M].上海：上海教育出版社，2011endprint