以培養思維為核心 建構學生學科觀念

吳海霞

摘要：以蘇教版高中化學選修模塊中“強電解質和弱電解質”教學設計為例，從抓住概念的根、設計系列問題、基于已有知識等三個方面，闡述了化學教育工作者必須借助于中學有限的知識，把這些知識當作形成思維、發展思維、提升思維的“種子”，幫助學生形成終身有用的思想、觀點和方法。

關鍵詞：概念；思維；觀念；建構

文章編號：1008-0546（2014）10-0011-02 中圖分類號：G633.8 文獻標識碼：B

化學是在原子、分子水平上研究物質的組成、結構、性質及其應用的一門基礎自然科學[1]，可以認為，宏觀與微觀的聯系是化學不同于其他學科的特點，也是化學學科最具特征的思維方式。微粒觀作為上位的基本觀念，它的形成有利于學生理解和解釋宏觀的事實和現象、理解化學反應的實質以及化學符號的意義，能夠有效促進學生形成從宏觀、微觀和符號三重表征水平上認識和理解化學知識的思維方式。清華大學的宋心琦教授認為，中學化學教學能夠使學生終身受益的，不是具體的化學專業知識，不是諸如分類、實驗、計算等特殊的方法和技能，而是影響他們思維方式和問題解決能力的具有化學特點的思想觀念。只有將化學的基本觀念與具體的化學知識相互滲透和融合，教師才能真正進行素質教育，培養學生的能力。多少年后，學生可能忘記很多具體的化學知識，但是一些基本的化學觀念應該深深地印在腦海里，成為他們認識物質、做出相關判斷的出發點與基本依據。下面以筆者在江蘇省教學新時空“名師課堂”中，所上的蘇教版化學選修模塊《化學反應原理》專題3“溶液中的離子反應”中“強電解質和弱電解質”一節課的教學為例，談談一些自身的體會。

一、抓住概念的根，促進思維形成

概念是思維的基本單位，是思維的出發點和歸結。沒有概念，就沒有思維。概念越模糊，思維越混亂。概念形成的過程是歸納、綜合、抽象等邏輯思維的過程，也是學習與研究的過程，是腦神經元之間產生新的連接的過程。一直以來，中學化學課堂的概念教學大多是對概念機械的堆積，缺少概念的“根”。所謂概念的“根”，就是概念真實的形成過程，是發現的過程，是邏輯思維的過程。強電解質和弱電解質這兩個宏觀概念，它們的“根”是什么？這需要教師精心挖掘、用心思考。

本節課從生活情境引出酸、堿有強弱之分，通過實驗情境引出強酸、弱酸的導電性不同，再通過問題鏈，如強酸的導電能力一定強，弱酸的導電能力一定弱嗎？電解質導電能力的強弱究竟和什么有關？相同濃度的鹽酸和醋酸溶液中為什么離子濃度會不同呢？如何設計實驗來證明？我們能否定量地感知鹽酸和醋酸溶液中溶質分子的電離程度呢？能否用方程式表示氯化氫和醋酸在水中的電離嗎？這樣層層遞進的6個問題引導學生去發現強電解質和弱電解質兩個概念形成的過程，將學生的認識從宏觀表象逐漸引向微觀本質，挖掘出了概念的“根”，從而理解不同物質在水溶液中的行為是微粒運動變化的具體表現。對于具體的強電解質和弱電解質而言，它們在水溶液中的許多宏觀表現都不同，如實驗所展示的現象和結果“同濃度的鹽酸和醋酸的酸性強弱不同、導電能力不同、與鎂條反應速率的不同”等，而這些宏現現象歸根結底是由它們在水溶液中的微粒形式、微粒濃度等所決定的。從微觀的視角認識化學物質及其變化，是化學學科區別于其它學科的特征。化學物質通過其獨特的微粒種類、微粒間相互作用類型、微粒的聚集方式和程度實現了從微觀結構到宏觀性質的過渡，并賦予其獨特的性質、制法和用途。

二、設計系列問題，推動思維發展

問題是思維的源泉，更是思維的動力。課堂教學中的問題結構實質上體現了學科知識的邏輯結構，體現了知識以及學科觀念建構的歷程與思路。研究表明，“一個結構優化的教學能夠發展學生的探究能力，并幫助學生學會如何判斷問題的價值”。在課堂教學中，具有內在邏輯關系的結構化問題推動著教學的進程、學生思維的發展和知識的建構。盡管我們可以把化學觀念的基本含義象傳授具體化學知識那樣呈現給學生并講解它們的認識功能和價值，但是如果沒有經過學生自己的思維活動和認知體驗，其中的“營養”并不能轉化為個體的素質。學科觀念是對具體化學知識的感知基礎上的理性抽象，是學習者深層思維活動和主動建構的產物。因此，觀念的形成過程就是一個學習者主動參與、積極思維的過程。

本節課以6個核心問題串聯了整個課堂。在教學中，根據教學目標設定教學思路，把教學內容編設成一個個彼此關聯的問題，問題具有合適的難度梯度，每一個問題都成為學生思維前進的階梯，6個問題形成具有一定脈絡的知識鏈。通過這些環環相扣、步步推進的提問，引導學生的思維向知識的深度和廣度發展；通過層層剖析、循序推進，讓學生由表及里、由淺入深地自我建構知識體系。這節課的主要問題鏈分為兩類：一是引導性問題，有6個；二是和各個引導性問題相關的方法問題，也有6個（表1）。

問題鏈是實現教學目標的程序，也是教師引導學生思維的策略。在教學中，不僅要利用問題調動學生參與學習過程，激發和引導學生通過問題的思考去理解所學知識，更為重要的是要通過系列問題的啟發和引導，讓學生經歷科學理性思維活動，在問題分析和解決的過程中去反復認識、體驗和感悟分析水溶液中電解質的電離，從而為學習理解強弱電解質奠定知識和方法基礎。

三、基于已有知識，促成思維升華

美國著名教育心理學家奧蘇貝爾在其著作《教育心理學》的扉頁上寫道：“假如讓我把全部教育心理學僅僅歸結為一條原理的話，那么，我將會說：影響學習的惟一最重要的因素就是學習者已經知道了什么。要探明這一點，并應據此進行教學。”任何一個新知的出現總是和原有知識發生聯系，新的知識不是被現有認知結構所吸收，就是引起原有認知結構的改造，以產生新的認知結構。皮亞杰稱前者為同化機制，后者為順應機制。學生的認知結構就是在同化和順應機制的交互作用下逐步形成的。因此，教學過程中教師必須深入了解學生的原有認知結構，把握教學的起點，把新知納入到原有認知結構中，使學生的認知結構和思維能力在原有基礎上延伸發展。

中學階段的化學課程體系是一個螺旋式上升的體系，從義務教育階段的5個主題，到化學1、化學2的6個主題，再到選修的6個模塊，具有內在的一致性和連續性，特別是選修的6個模塊實質上是必修6個主題的延伸和深化，所以高中化學教學需從整體上理解和把握課程內容，既要防止在必修階段“一步到位”，加大難度，挫傷學生學習化學的積極性；又要做到選修階段的學習在必修的基礎上進行，不去做無謂的重復。強電解質和弱電解質的概念在化學必修1當中已經出現，學生在必修階段已初步感知了強電解質和弱電解質，但對強電解質和弱電解質的微觀本質還缺乏深刻的感知和理解。因此本節課的開始首先引導學生回顧了必修階段的相關物質分類知識，明確了電解質在水中的反應實質是離子之間的反應，順勢通過生活情境，并以強酸、弱酸導電性不同這一宏觀現象的討論過渡到對微觀本質的探究中，這就給新知識的生長在學生的認知結構中找到了固定點，逐步理解不同物質在水溶液中的行為是微粒運動變化的具體表現，是由它們在水溶液中的微粒形式、微粒濃度等所決定的。實現對已有知識的延伸和拓展、對思維的深化、升華，深刻領悟學科觀念，提高綜合運用所學知識分析解決實際問題的能力。

教育學家葉瀾認為，一門學科對學生發展的價值，除了學科領域的知識以外，從更深的層次看，還應該給予學生認識世界和解決問題提供獨特的視角、思維的方法和特有的邏輯。中學化學教學的學科知識是有限的，作為化學教育工作者，我們必須借助于這些有限的知識，把這些知識當作啟發思維、訓練思維的“種子”，幫助學生形成終身有用的思想、觀點和方法。

參考文獻

[1] 中華人民共和國教育部. 普通高中化學課程標準（實驗）[S]. 北京：人民教育出版社，2003：

[2] 王祖浩，張天若等. 化學問題設計與問題解決[M]. 北京：高等教育出版社，2003endprint

摘要：以蘇教版高中化學選修模塊中“強電解質和弱電解質”教學設計為例，從抓住概念的根、設計系列問題、基于已有知識等三個方面，闡述了化學教育工作者必須借助于中學有限的知識，把這些知識當作形成思維、發展思維、提升思維的“種子”，幫助學生形成終身有用的思想、觀點和方法。

關鍵詞：概念；思維；觀念；建構

文章編號：1008-0546（2014）10-0011-02 中圖分類號：G633.8 文獻標識碼：B

化學是在原子、分子水平上研究物質的組成、結構、性質及其應用的一門基礎自然科學[1]，可以認為，宏觀與微觀的聯系是化學不同于其他學科的特點，也是化學學科最具特征的思維方式。微粒觀作為上位的基本觀念，它的形成有利于學生理解和解釋宏觀的事實和現象、理解化學反應的實質以及化學符號的意義，能夠有效促進學生形成從宏觀、微觀和符號三重表征水平上認識和理解化學知識的思維方式。清華大學的宋心琦教授認為，中學化學教學能夠使學生終身受益的，不是具體的化學專業知識，不是諸如分類、實驗、計算等特殊的方法和技能，而是影響他們思維方式和問題解決能力的具有化學特點的思想觀念。只有將化學的基本觀念與具體的化學知識相互滲透和融合，教師才能真正進行素質教育，培養學生的能力。多少年后，學生可能忘記很多具體的化學知識，但是一些基本的化學觀念應該深深地印在腦海里，成為他們認識物質、做出相關判斷的出發點與基本依據。下面以筆者在江蘇省教學新時空“名師課堂”中，所上的蘇教版化學選修模塊《化學反應原理》專題3“溶液中的離子反應”中“強電解質和弱電解質”一節課的教學為例，談談一些自身的體會。

一、抓住概念的根，促進思維形成

概念是思維的基本單位，是思維的出發點和歸結。沒有概念，就沒有思維。概念越模糊，思維越混亂。概念形成的過程是歸納、綜合、抽象等邏輯思維的過程，也是學習與研究的過程，是腦神經元之間產生新的連接的過程。一直以來，中學化學課堂的概念教學大多是對概念機械的堆積，缺少概念的“根”。所謂概念的“根”，就是概念真實的形成過程，是發現的過程，是邏輯思維的過程。強電解質和弱電解質這兩個宏觀概念，它們的“根”是什么？這需要教師精心挖掘、用心思考。

本節課從生活情境引出酸、堿有強弱之分，通過實驗情境引出強酸、弱酸的導電性不同，再通過問題鏈，如強酸的導電能力一定強，弱酸的導電能力一定弱嗎？電解質導電能力的強弱究竟和什么有關？相同濃度的鹽酸和醋酸溶液中為什么離子濃度會不同呢？如何設計實驗來證明？我們能否定量地感知鹽酸和醋酸溶液中溶質分子的電離程度呢？能否用方程式表示氯化氫和醋酸在水中的電離嗎？這樣層層遞進的6個問題引導學生去發現強電解質和弱電解質兩個概念形成的過程，將學生的認識從宏觀表象逐漸引向微觀本質，挖掘出了概念的“根”，從而理解不同物質在水溶液中的行為是微粒運動變化的具體表現。對于具體的強電解質和弱電解質而言，它們在水溶液中的許多宏觀表現都不同，如實驗所展示的現象和結果“同濃度的鹽酸和醋酸的酸性強弱不同、導電能力不同、與鎂條反應速率的不同”等，而這些宏現現象歸根結底是由它們在水溶液中的微粒形式、微粒濃度等所決定的。從微觀的視角認識化學物質及其變化，是化學學科區別于其它學科的特征。化學物質通過其獨特的微粒種類、微粒間相互作用類型、微粒的聚集方式和程度實現了從微觀結構到宏觀性質的過渡，并賦予其獨特的性質、制法和用途。

二、設計系列問題，推動思維發展

問題是思維的源泉，更是思維的動力。課堂教學中的問題結構實質上體現了學科知識的邏輯結構，體現了知識以及學科觀念建構的歷程與思路。研究表明，“一個結構優化的教學能夠發展學生的探究能力，并幫助學生學會如何判斷問題的價值”。在課堂教學中，具有內在邏輯關系的結構化問題推動著教學的進程、學生思維的發展和知識的建構。盡管我們可以把化學觀念的基本含義象傳授具體化學知識那樣呈現給學生并講解它們的認識功能和價值，但是如果沒有經過學生自己的思維活動和認知體驗，其中的“營養”并不能轉化為個體的素質。學科觀念是對具體化學知識的感知基礎上的理性抽象，是學習者深層思維活動和主動建構的產物。因此，觀念的形成過程就是一個學習者主動參與、積極思維的過程。

本節課以6個核心問題串聯了整個課堂。在教學中，根據教學目標設定教學思路，把教學內容編設成一個個彼此關聯的問題，問題具有合適的難度梯度，每一個問題都成為學生思維前進的階梯，6個問題形成具有一定脈絡的知識鏈。通過這些環環相扣、步步推進的提問，引導學生的思維向知識的深度和廣度發展；通過層層剖析、循序推進，讓學生由表及里、由淺入深地自我建構知識體系。這節課的主要問題鏈分為兩類：一是引導性問題，有6個；二是和各個引導性問題相關的方法問題，也有6個（表1）。

問題鏈是實現教學目標的程序，也是教師引導學生思維的策略。在教學中，不僅要利用問題調動學生參與學習過程，激發和引導學生通過問題的思考去理解所學知識，更為重要的是要通過系列問題的啟發和引導，讓學生經歷科學理性思維活動，在問題分析和解決的過程中去反復認識、體驗和感悟分析水溶液中電解質的電離，從而為學習理解強弱電解質奠定知識和方法基礎。

三、基于已有知識，促成思維升華

美國著名教育心理學家奧蘇貝爾在其著作《教育心理學》的扉頁上寫道：“假如讓我把全部教育心理學僅僅歸結為一條原理的話，那么，我將會說：影響學習的惟一最重要的因素就是學習者已經知道了什么。要探明這一點，并應據此進行教學。”任何一個新知的出現總是和原有知識發生聯系，新的知識不是被現有認知結構所吸收，就是引起原有認知結構的改造，以產生新的認知結構。皮亞杰稱前者為同化機制，后者為順應機制。學生的認知結構就是在同化和順應機制的交互作用下逐步形成的。因此，教學過程中教師必須深入了解學生的原有認知結構，把握教學的起點，把新知納入到原有認知結構中，使學生的認知結構和思維能力在原有基礎上延伸發展。

中學階段的化學課程體系是一個螺旋式上升的體系，從義務教育階段的5個主題，到化學1、化學2的6個主題，再到選修的6個模塊，具有內在的一致性和連續性，特別是選修的6個模塊實質上是必修6個主題的延伸和深化，所以高中化學教學需從整體上理解和把握課程內容，既要防止在必修階段“一步到位”，加大難度，挫傷學生學習化學的積極性；又要做到選修階段的學習在必修的基礎上進行，不去做無謂的重復。強電解質和弱電解質的概念在化學必修1當中已經出現，學生在必修階段已初步感知了強電解質和弱電解質，但對強電解質和弱電解質的微觀本質還缺乏深刻的感知和理解。因此本節課的開始首先引導學生回顧了必修階段的相關物質分類知識，明確了電解質在水中的反應實質是離子之間的反應，順勢通過生活情境，并以強酸、弱酸導電性不同這一宏觀現象的討論過渡到對微觀本質的探究中，這就給新知識的生長在學生的認知結構中找到了固定點，逐步理解不同物質在水溶液中的行為是微粒運動變化的具體表現，是由它們在水溶液中的微粒形式、微粒濃度等所決定的。實現對已有知識的延伸和拓展、對思維的深化、升華，深刻領悟學科觀念，提高綜合運用所學知識分析解決實際問題的能力。

教育學家葉瀾認為，一門學科對學生發展的價值，除了學科領域的知識以外，從更深的層次看，還應該給予學生認識世界和解決問題提供獨特的視角、思維的方法和特有的邏輯。中學化學教學的學科知識是有限的，作為化學教育工作者，我們必須借助于這些有限的知識，把這些知識當作啟發思維、訓練思維的“種子”，幫助學生形成終身有用的思想、觀點和方法。

參考文獻

[1] 中華人民共和國教育部. 普通高中化學課程標準（實驗）[S]. 北京：人民教育出版社，2003：

[2] 王祖浩，張天若等. 化學問題設計與問題解決[M]. 北京：高等教育出版社，2003endprint

摘要：以蘇教版高中化學選修模塊中“強電解質和弱電解質”教學設計為例，從抓住概念的根、設計系列問題、基于已有知識等三個方面，闡述了化學教育工作者必須借助于中學有限的知識，把這些知識當作形成思維、發展思維、提升思維的“種子”，幫助學生形成終身有用的思想、觀點和方法。

關鍵詞：概念；思維；觀念；建構

文章編號：1008-0546（2014）10-0011-02 中圖分類號：G633.8 文獻標識碼：B

化學是在原子、分子水平上研究物質的組成、結構、性質及其應用的一門基礎自然科學[1]，可以認為，宏觀與微觀的聯系是化學不同于其他學科的特點，也是化學學科最具特征的思維方式。微粒觀作為上位的基本觀念，它的形成有利于學生理解和解釋宏觀的事實和現象、理解化學反應的實質以及化學符號的意義，能夠有效促進學生形成從宏觀、微觀和符號三重表征水平上認識和理解化學知識的思維方式。清華大學的宋心琦教授認為，中學化學教學能夠使學生終身受益的，不是具體的化學專業知識，不是諸如分類、實驗、計算等特殊的方法和技能，而是影響他們思維方式和問題解決能力的具有化學特點的思想觀念。只有將化學的基本觀念與具體的化學知識相互滲透和融合，教師才能真正進行素質教育，培養學生的能力。多少年后，學生可能忘記很多具體的化學知識，但是一些基本的化學觀念應該深深地印在腦海里，成為他們認識物質、做出相關判斷的出發點與基本依據。下面以筆者在江蘇省教學新時空“名師課堂”中，所上的蘇教版化學選修模塊《化學反應原理》專題3“溶液中的離子反應”中“強電解質和弱電解質”一節課的教學為例，談談一些自身的體會。

一、抓住概念的根，促進思維形成

概念是思維的基本單位，是思維的出發點和歸結。沒有概念，就沒有思維。概念越模糊，思維越混亂。概念形成的過程是歸納、綜合、抽象等邏輯思維的過程，也是學習與研究的過程，是腦神經元之間產生新的連接的過程。一直以來，中學化學課堂的概念教學大多是對概念機械的堆積，缺少概念的“根”。所謂概念的“根”，就是概念真實的形成過程，是發現的過程，是邏輯思維的過程。強電解質和弱電解質這兩個宏觀概念，它們的“根”是什么？這需要教師精心挖掘、用心思考。

本節課從生活情境引出酸、堿有強弱之分，通過實驗情境引出強酸、弱酸的導電性不同，再通過問題鏈，如強酸的導電能力一定強，弱酸的導電能力一定弱嗎？電解質導電能力的強弱究竟和什么有關？相同濃度的鹽酸和醋酸溶液中為什么離子濃度會不同呢？如何設計實驗來證明？我們能否定量地感知鹽酸和醋酸溶液中溶質分子的電離程度呢？能否用方程式表示氯化氫和醋酸在水中的電離嗎？這樣層層遞進的6個問題引導學生去發現強電解質和弱電解質兩個概念形成的過程，將學生的認識從宏觀表象逐漸引向微觀本質，挖掘出了概念的“根”，從而理解不同物質在水溶液中的行為是微粒運動變化的具體表現。對于具體的強電解質和弱電解質而言，它們在水溶液中的許多宏觀表現都不同，如實驗所展示的現象和結果“同濃度的鹽酸和醋酸的酸性強弱不同、導電能力不同、與鎂條反應速率的不同”等，而這些宏現現象歸根結底是由它們在水溶液中的微粒形式、微粒濃度等所決定的。從微觀的視角認識化學物質及其變化，是化學學科區別于其它學科的特征。化學物質通過其獨特的微粒種類、微粒間相互作用類型、微粒的聚集方式和程度實現了從微觀結構到宏觀性質的過渡，并賦予其獨特的性質、制法和用途。

二、設計系列問題，推動思維發展

問題是思維的源泉，更是思維的動力。課堂教學中的問題結構實質上體現了學科知識的邏輯結構，體現了知識以及學科觀念建構的歷程與思路。研究表明，“一個結構優化的教學能夠發展學生的探究能力，并幫助學生學會如何判斷問題的價值”。在課堂教學中，具有內在邏輯關系的結構化問題推動著教學的進程、學生思維的發展和知識的建構。盡管我們可以把化學觀念的基本含義象傳授具體化學知識那樣呈現給學生并講解它們的認識功能和價值，但是如果沒有經過學生自己的思維活動和認知體驗，其中的“營養”并不能轉化為個體的素質。學科觀念是對具體化學知識的感知基礎上的理性抽象，是學習者深層思維活動和主動建構的產物。因此，觀念的形成過程就是一個學習者主動參與、積極思維的過程。

本節課以6個核心問題串聯了整個課堂。在教學中，根據教學目標設定教學思路，把教學內容編設成一個個彼此關聯的問題，問題具有合適的難度梯度，每一個問題都成為學生思維前進的階梯，6個問題形成具有一定脈絡的知識鏈。通過這些環環相扣、步步推進的提問，引導學生的思維向知識的深度和廣度發展；通過層層剖析、循序推進，讓學生由表及里、由淺入深地自我建構知識體系。這節課的主要問題鏈分為兩類：一是引導性問題，有6個；二是和各個引導性問題相關的方法問題，也有6個（表1）。

問題鏈是實現教學目標的程序，也是教師引導學生思維的策略。在教學中，不僅要利用問題調動學生參與學習過程，激發和引導學生通過問題的思考去理解所學知識，更為重要的是要通過系列問題的啟發和引導，讓學生經歷科學理性思維活動，在問題分析和解決的過程中去反復認識、體驗和感悟分析水溶液中電解質的電離，從而為學習理解強弱電解質奠定知識和方法基礎。

三、基于已有知識，促成思維升華

美國著名教育心理學家奧蘇貝爾在其著作《教育心理學》的扉頁上寫道：“假如讓我把全部教育心理學僅僅歸結為一條原理的話，那么，我將會說：影響學習的惟一最重要的因素就是學習者已經知道了什么。要探明這一點，并應據此進行教學。”任何一個新知的出現總是和原有知識發生聯系，新的知識不是被現有認知結構所吸收，就是引起原有認知結構的改造，以產生新的認知結構。皮亞杰稱前者為同化機制，后者為順應機制。學生的認知結構就是在同化和順應機制的交互作用下逐步形成的。因此，教學過程中教師必須深入了解學生的原有認知結構，把握教學的起點，把新知納入到原有認知結構中，使學生的認知結構和思維能力在原有基礎上延伸發展。

中學階段的化學課程體系是一個螺旋式上升的體系，從義務教育階段的5個主題，到化學1、化學2的6個主題，再到選修的6個模塊，具有內在的一致性和連續性，特別是選修的6個模塊實質上是必修6個主題的延伸和深化，所以高中化學教學需從整體上理解和把握課程內容，既要防止在必修階段“一步到位”，加大難度，挫傷學生學習化學的積極性；又要做到選修階段的學習在必修的基礎上進行，不去做無謂的重復。強電解質和弱電解質的概念在化學必修1當中已經出現，學生在必修階段已初步感知了強電解質和弱電解質，但對強電解質和弱電解質的微觀本質還缺乏深刻的感知和理解。因此本節課的開始首先引導學生回顧了必修階段的相關物質分類知識，明確了電解質在水中的反應實質是離子之間的反應，順勢通過生活情境，并以強酸、弱酸導電性不同這一宏觀現象的討論過渡到對微觀本質的探究中，這就給新知識的生長在學生的認知結構中找到了固定點，逐步理解不同物質在水溶液中的行為是微粒運動變化的具體表現，是由它們在水溶液中的微粒形式、微粒濃度等所決定的。實現對已有知識的延伸和拓展、對思維的深化、升華，深刻領悟學科觀念，提高綜合運用所學知識分析解決實際問題的能力。

教育學家葉瀾認為，一門學科對學生發展的價值，除了學科領域的知識以外，從更深的層次看，還應該給予學生認識世界和解決問題提供獨特的視角、思維的方法和特有的邏輯。中學化學教學的學科知識是有限的，作為化學教育工作者，我們必須借助于這些有限的知識，把這些知識當作啟發思維、訓練思維的“種子”，幫助學生形成終身有用的思想、觀點和方法。

參考文獻

[1] 中華人民共和國教育部. 普通高中化學課程標準（實驗）[S]. 北京：人民教育出版社，2003：

[2] 王祖浩，張天若等. 化學問題設計與問題解決[M]. 北京：高等教育出版社，2003endprint