淺談英語學習輸入/吸收/輸出假設理論

摘 要：語言輸入假設、輸出假設和吸收假設是二語習得理論的重要組成部分。從發展時間來看，先有輸入假設，后有輸出假設，最后提出吸收假設，后者是前者的升華。考慮到三者之間的邏輯聯系，本文將從語言輸入假設及其局限性、語言輸出假設及其局限性和語言吸收假設三部分來分別闡述。

1 語言輸入假設及其局限性

二十世紀七八十年代，Krashen 就提出了監察理論模式，其中可理解性輸入是該模式的核心內容。按照這一理論，可理解性輸入是二語習得的必要條件。但是后來人們認識到，可理解性輸入并不是成功的二語習得的一個充分條件，它在二語習得中的作用比較小。

首先，從理論上來看，輸入假設忽視了主體因素。只有人類才有習得完整語言的可能，其他動物，不可能真正掌握人類某一種語言。由于忽視了主體因素，輸入假設理論沒有語言的創造性功能。因此輸入假說不能解釋為什么二語習得者可以輸出一些他從來沒有被輸入的語言這一事實。

其次，Krashen 的可理解性輸入是在目的語環境中的二語學習提出來的。

在目標語環境下，習得者不但能從課堂獲得語言輸入外，而且還能從課堂外獲得大量的語言輸入機會。在英語作為外語的學習環境中，這種可理解性輸入主要集中于課堂內，遠遠比不上英語作為第二語言的環境中的輸入量。

第三，由于控制輸入的是學習者而不是教師或其他人，有些輸入可能被學習者忽略了，并沒有被吸收，所以并不是所有的輸入都能導致語言習得。

第四，可理解性輸入在有些情況下不被學習者所注意，被學習者忽略的部分就不可能轉化為中介語，也就不可能轉化為其所獲得語言知識。總之，盡管可理解性輸入是二語習得的必要條件，但僅僅以此為理論指導英語教學是不可取的。所以，在外語教學中，不宜過分強調語言輸入的理論意義和教學地位。

2 語言輸出假設

輸出是指學習者運用已獲得的語言知識和技能進行練習，發出可理解性輸出，以達到語言交際的目的。Wells把這種課堂教學互動定義為語言輸出、語言信息接受、語言環境的“合作活動”。由此看出，語言習得環境和學習者的內部激勵機制極其重要。因此，在大學英語教學中，教師應該建立互動式的課堂模式，給予學生處理所接受的語一言輸入、運用語言技能進行交際、調整學習策略的機會。

可理解性輸出也應該是二語習得的一個重要條件。根據這一假設，語言運用有助于習得者檢驗目標語的使用，促進語言運用的高效化，從而能有效地促進二語習得。可理解性輸出在二語習得中的三個作用，即對語言的注意或觸發功能，對目標語結構與語義進行假設檢測的功能和元語功能。

總之，無論是語言輸入假設還是語言輸出假設，都沒有能很好地解釋二語學習者是怎樣習得目標語的，都沒有詳細解釋二語習得的過程。一個可能的結論是，語言輸入和輸出促進了學習者從心理上對目標語的吸收，從而構建起目標語知識系統。我國目前外語教學過分注重語言輸入的作用，卻忽略了語言輸出的功能，單純片面強調輸入是不夠的，只有輸入和輸出最佳的結合，才能更有效地促進外語學習#輸出假設理論自創立至今已有將近 30 年時間，各國學者紛紛研究與探討#我國關于輸出假設的研究也有10余年，但總的來說，認識不夠、研究還不夠深入，除了“寫長法”寫作教學比較系統和具有一定規模外，其余均為零星的，不成體系。本文希望通過對輸出假設的基本思想、功能、及輸出的局限性等進行的概述，讓更多學者關注輸出假設研究的發展，了解國內關于輸出假設研究的現狀，使輸出假設理論在英語教學模式改革中發揮更大的作用#

3 語言吸收假設

MacWhinney認為語言輸入與語言輸出之間是一種非線性聯系。語言教學的目的應該是通過吸收來促使學習者對目標語的吸收，從而形成目標語言機制。

Corder首先說明了語言輸入和語言吸收的關系。Corder 認為輸入是學習者可及的，課堂上呈現給學習者的語言輸入不一定就能保證他們對語言的吸收。即便是可理解的輸入，也只是潛在性的、可能性的吸收，其中有些輸入很可能是不被學習者所吸收。實際上，是學者本人而不是講授者控制了課堂上的語言輸入，即是學習者本人控制了對語言輸入的吸收。

Schmidt在討論學習者二語學習時指出，吸收是一種短暫存貯在記憶中的信息，它有可能融入到人的大腦中去。學習者要把信息轉化為吸收，就必須對他在吸收中觀察到的信息和他本身現有的語言系統的輸出進行對比，這就是所謂的“注意差距”。

但是，輸入與吸收、吸收與輸出之間并不一定就存在這種簡單的整體與部分的關系。學習者的部分吸收和輸出可能超出輸入的范圍，這首先表現在學習者的語言發展系統提供了一些不符合語法或習慣表達的話語，而這部分并不來源于語言輸入。如果學習者把自己母語的一些特征或規則遷移至目的語中，就可能導致出現這樣的情況。哪些輸入可能轉化為吸收是由一定的吸收因素和吸收過程來定的。

吸收過程事實上是學習者對輸入材料和吸收因素之間的協調和交互作用的過程，它包含了對目標語的心理運作以及解決問題的一般要求。

吸收過程是一個復雜的心理過程，它包括簡化、推理、建構和重構等幾個相互聯系、又相對獨立的過程，這些過程通常與吸收的運作形式密切相關。簡化是為推理、建構和重構奠定基礎，推理和建構解釋了吸收過程為什么要求選擇性注意，解釋了為什么要求一定時間的訓練以形成目標語系統的心理表征，而重構則解釋了二語發展過程中的非連續性。

從心理學的角度來看，教學效果與學習動機、興趣密切相關。學習動機是語言學習過程中強烈的內在驅動力。學習動機不同決定了學習者是否愿意在英語學習上投入更多的時間。學習動機和態度與語言學習策略的關系十分密切，在一定程度上影響語言學習成效。學習動機受社會、文化、智力、語言能力、年齡、性別、學習經驗、自尊心、進取心、興趣以及榮譽感等因素的影響，學習動機不同必然產生不同的學習態度、學習興趣、學習偏愛、學習需求、學習行為以及學習的韌性和耐力。學習動機越強烈，學習熱情就越高漲，學習就越持久、堅定，就越能夠克服困難、面對挫折。因此，教師必須在教學內容、教學方法、教學組織、教學管理等方面進行深入細致的工作，創造輕松愉快、自然、關系融洽的語言學習環境：同時，應針對學生學習成績反饋進行創造性的思維啟迪，開發學生學習英語的內在潛能，激發學生的多元化語言學習動機和需求，樹立其語言學習的自信心，幫助建立自我內部激勵機制，改善其學習動機，這樣就會形成動機與成功之間的良性循環，從而有效地促進學生的語言習得。

4 總結

我國外語教學效果長期并不理想的主要原因之一就是無論在理論研究還是在教學實踐中，我們對教師的教學十分重視，而忽略了學習者的主體因素。也就是教師還沒有高度重視如何提高學習者的語言吸收這一根本問題。外語教學的目標應該是將語言輸入盡快轉化為吸收，即吸收的最大化與優化。在涉及到外語寫作教學時，教師不僅要擴大輸入方式，增加可理解語言的輸入量，更要研究如何提高學生的吸收效率。只有這樣，才可以讓在學生接近二語的語言環境中，逐漸養成用英語思維以及講英語的習慣。逐步實現提高學生綜合運用語言的能力，提高學生的交際能力以及保持學生自信的學習態度，從而為經濟和社會的發展提供具有國際視野的有用人才。

參考文獻

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[3]戴煒棟，李定芳.試論外語習得若干重要因素[J].外國語，1994（4）.

作者簡介

武真真（1986-），女，河南平頂山人，蘇州衛生職業技術學院，講師，學士。