實施有效教學，優化認知負荷結構，培養學生學習能力的基本策略

鄭秀偉

一、關注教學設計，降低固有認知負荷，實施有效教學的實踐研究

固有認知負荷源于認知任務本身。對學生來說，如果面臨學習的內容難度和信息量太大，需要同時處理的過程和反應的能力就可能超過他所能承受的范圍，導致任務學習的失敗歸結于不足夠的注意分配和相對高或過多的認知負荷。因此，最低限度的必要內容和必要學習時間，決定了學生最佳學習負荷量。

（一）合理安排任務量，確定最佳學習負荷量

分析學生頭腦中到底能處理多少知識，給學生呈現的信息鏈該是多少，這些內容都應是備課中要關注的。在現行每節課45分鐘的體制下，小學語文課時結構大體可安排為：“先學”和“后教”控制在30分鐘以內，而當堂訓練不宜少于15分鐘。其中“先學”和“后教”兩個環節里其中完全由教師單向講授的時間宜15分鐘以內，而其余時間則用于迅速簡明地揭示教學目標和學生獨立自學、相互討論、質疑發問、回答教師提問及師生交流等。但需要強調的是，這樣的課堂結構及任務量的安排不能僵化死套，要從教材和學生的實際出發，順乎學情，以最佳負荷量為核心，按照講求實效的原則靈活安排，依照學生的疑難多少來確定任務量的多少。

（二）合理安排材料順序，提高教學效率

教學中的應用信息呈現的順序會影響學生的記憶效果，先呈現的信息比后呈現的信息有更大的影響作用，這個現象叫作首因效應；新近獲得的信息比先前獲得的信息影響大，這個現象就叫近因效應。因此，整個課堂可以分成第一高效期—低沉期—第二高效期，所以在課堂的開始和結尾要講重要的內容，處理重要的事情，重視一節課的開頭和結尾。

課堂教學要開好頭，可以充分地利用好語言、環境、媒體、相關材料等設計好教學引入，吸引住學生，調動起學生的學習情緒。當然，避免課程開始時講述無關信息，避免收發作業等和課堂目標無關的信息的產生。我在實際教學中，發現上課伊始的前五分鐘，用師生共析的方式進行對上一節課內容的梳理、歸納的回憶，注重兩節課知識之間的連結及銜接性，教師上著舒服，使得新學知識盡可能處在學生的“最近發展區”實施，效果較好。

在進入低沉期的時候，把這段時間交給學生是最好的選擇，此時，可以安排學生進行鞏固練習或者討論等。要讓學生有充足的時間去感受、思考、內化所學內容，此段時期是提升學生“解決問題能力”“應對變化的能力”的關鍵期。

在課要結束時，學生會進入到第二次高效期，此時要把重點、難點的知識巧妙地進行歸納、分類、整理、總結，加強學生的學習記憶，同時也是培養學生“分析歸納能力”的關鍵期。

當教師能清晰地考慮突破重難點的教學什么時間開始，什么時候結束，有了以上的兩種意識并付諸實施，必將極大地提高教學效益。

二、調整教學方式，降低附加認知負荷，實施有效教學

附加認知負荷通常為無效負荷，是由于不恰當的教學設計導致與認知加工過程沒有直接關聯的活動，而施加給工作記憶的負荷。無效負荷主要源于認知任務的設計和呈現不當、與實際教學無關的活動。

（一）誘導積極情緒

教師擁有正確的學生觀，接納學生的差異，把學生的差異當成是一種資源，并時刻誘導學生的積極情緒，是降低附加認知負荷的根本。眾所周知，長期奉獻給沒有產生預期回報的事兒，甚至是一種生活方式及人際關系，會帶來疲勞和挫折感，會使人想象力、創作力下降，思維枯竭、倦怠。課堂效率的短期的迅速提高往往可以歸因于學生的心態和精神面貌發生的變化。

另外，在對課堂突發情況的處理上，采取“適度忽略與善用機智”的策略，化解與教學無關的意外事件，這些策略都可以降低無效認知負荷給學生學習帶來的影響。

（二）變換呈現形式

對初學者，與其讓他們讀一大段文字，不如給他們一個比較簡要的概要或者用多媒體的方法能讓他們更快達到學習目的。在小學語文教學中，應變換呈現形式，強調多媒體技術的應用，通過視覺聽覺的立體沖擊，從而引起情感共鳴，對一篇新課文的教學來說尤為重要，形式新穎多樣的情境渲染，經常變換的課堂組織模式，能夠極大地提高課堂的教學效果。

三、重視“提問”質量，增加生成認知負荷，實施有效教學

生成認知負荷屬于有效認知負荷，是工作記憶對認知任務進行實質性認知操作而承受的負荷，主要源于學習者本身對認知任務的有效認知。

教師在“提問”的設計，沒有發揮“提問”的思考價值，提出的問題過易或根本沒有提出問題，則無助于有效認知負荷的生成。對提出的“問題”好壞的評價有很多標準。從某種意義上來講，一堂課的教學過程其實就是由若干個問題組合起來的，而且每個問題都是一個“驛站”。個人認為教師的提問要有針對性，既要針對學生的年齡特征、知識水平和學習能力，又要針對教材的重點和難點。而且，教師發問時要心中有數，用不同的方式提出不同類型、不同層次的問題。教師提出的問題要能展示知識的內在聯系，只有這樣，才能激發學生對問題的興趣。教師的提問還要拓寬思維容量，能夠激發學生思考，促進學生思維發展，培養和提高學生的探究能力。

例如，在語文教學中識記能力的培養環節，不是機械化的訓練，而是通過問題串、批閱、引導讓學生產生自我的判斷和識別，教學目標在問題串里。以識字教學為例，我將學生容易記錯的字進行統計，將本班學生在本課繩子教學中出現的錯字按頻率高低進行統計，在出錯的地方加以區分，在通過相關字理知識進行引導。以易錯字“戰”為例，我將三個正確字和少了一撇的“站”放在一起，然后用用三個問題，引發學困生思考：1.四個字中哪個是錯別字？2.錯別字的正確寫法是什么？3.為什么會寫錯？然后引入相關字理故事，少的一撇就像是戰士的刀，不帶刀的戰士還能算是戰士嗎？上了戰場不就是送死嗎？學困生在問題串的引導下，經歷先對事實進行感知，再進行必要的推理等思維活動，最后則是發散思維方式解決以主題范圍內的定向問題。此三個問題能很好地開拓學生的思路，形成有效的經驗，使學生的思維訓練落到實處。問題串“化教師的講解于無形”，使學生真正經歷了較高層次學習活動。因此，問題串的設置是有效教學的關鍵。而之后引入字理的拓展性講解則是提升學生認知能力的點睛之筆，有效地使學生的思維訓練能力得以提升，長期以往，會逐步提升學生“質疑和提出問題的能力”及學生“分析歸納問題的能力”。

（責編 田彩霞）endprint