共生：有效閱讀教學的路徑及追求

潘瑞祥

【摘 要】“共生”是指在閱讀教學中力圖構建一個民主和諧的教學氛圍，促進師本、師生、生本以及生生之間的交流和溝通，促進良好學習氛圍的持續生成，追求在自然狀態下的生態繁榮，共同推進學生的健康發展。“共生”能夠以活激活，培養學生自主探究與創新學習的能力，同時也促使教師課程實施能力的提升，從而追求有效閱讀教學的常態化。

【關鍵詞】閱讀教學 共生 有效 課程實施能力

《義務教育語文課程標準（2011年版）》提出：“倡導自主、合作，探究的學習方式。教學內容的確定、教學方法的選擇、評價方式的設計，都應有助于這種學習方式的形成。”學習方式的轉變，應指向學生的發展，凸顯學生學習的主體地位，培養學生自主創新學習的能力。“本色語文”創始人、著名特級教師黃厚江在《語文的原點》一書中提出了語文閱讀教學的“共生理論”，指出“它是生物學科的重要理論之一，是對達爾文進化論的發展，是語文課堂中教師、學生、文本、編者、作者之間平等的多元對話，是以活激活、共生共長所達到的平衡狀態，是在自然狀態下的生態繁榮”。筆者在閱讀教學中嘗試通過師本、師生、生本、生生等“共生”路徑，培養學生形成自主合作探究的學習方式，追求有效閱讀教學的常態化。

一、師本共生，杜絕閱讀教學的無謂低效

共生教學中，教師要先“生”和先“活”，先“生”，即教師的學習體驗，學習發現；先“活”，即教師的教學智慧和教學創造。冰心說過：“要記住：不是每一道江流都能入海，不流動的便成了死湖；不是每一粒種子都能成樹，不生長的便成了空殼！”一旦偏離“共生”情境，不管課堂多么精彩，都是無謂低效的，甚至會誤入歧途，變為“死湖”和“空殼”。

筆者曾在某中學聽過《念奴嬌·赤壁懷古》一課。教師以“品佳肴”的話題導入品詩，別具一格，又很輕松地進入課題。隨后他以周瑜和蘇軾的對比切入本課，不落俗套。

學生正在按老師的要求，概括對周瑜的印象：英姿颯爽、年輕有為、器宇軒昂、卓越不凡……接著概括蘇軾的形象，這時候教師用幻燈片出示了兩個頭像：一個是一身戎裝、英俊瀟灑的周瑜，一個是身著長衣、須發花白的蘇軾。教師在黑板上板書：老態龍鐘。隨后順勢讓學生分析此時蘇軾的心理活動，課堂很是熱鬧。最后教師笑盈盈引用了趙本山小品的話總結說：“人與人的差別怎么就這么大呢？”眾人哄堂大笑。教師出示幻燈片，利用表格顯示兩者的鮮明對比。板書蘇軾的情感：“郁悶”“憤懣”，然后板書“落差”。漸漸地，筆者感覺有點不對味，還剩九分鐘就要下課了，看了一下教師的教案，這堂課還有三分之二沒上！

也許是太愛蘇軾這位大詩人，我對蘇軾關注較多：蘇軾21歲中榜眼。如果不是歐陽修以為這種絕佳的文章一定是他的學生曾鞏所做，為了避嫌給他定了第二名，那他實際上是狀元。后來歐陽修向他說起此事，蘇軾并不以此為意，這又是怎樣的胸懷！這一年他和弟弟蘇轍同中進士，一時名氣滿京華，若論少年得志他一點不亞于周瑜。即使后來宦海沉浮，蘇軾也從來都是保持著一顆赤誠之心：興修水利，改革弊政，政通人和，百廢俱興。即使年齡老大又被貶謫到荒蠻之地儋州（今天的瓊州海峽），依然保持著一顆豁達樂觀的心。這樣的境界不是一般人所能有的。而且蘇軾在詩、詞乃至書畫方面都是當時也是后世之翹楚，可以說是“三棲之秀”，這在中國文壇上是屈指可數的。一個是生逢亂世、統帥三軍、運籌帷幄的沙場英雄，一個是盛世凡塵、滿腹詩書、心憂天下的文壇巨匠。筆者以為，蘇軾和周瑜完全沒有可比性！就這首詞來說，蘇軾在此提到周瑜，更多的是欽佩、贊賞，以及隨著滾滾流水東逝聯想到自己，表達人生如夢的感慨！我不知道這節閱讀課在學生們心目中會留下怎樣的一個窮酸、失意的悲催蘇軾？！如果他九泉之下有知，會作何感想？也許此后的教學設計，這位老師會還蘇軾以本來面目，會還原這首詞的本來境界。但是可惜的是在這節課看不到了，而本來我們是可以看到的！

亞里士多德曾說“整體大于它各個部分總和”，教師應當把文本看作一個有機的整體，放在時代與歷史的背景下，先“生”先“活”，組合課內和課外的內容，賦予教學內容以新的內涵，但絕不是生成自己偏狹甚或顛覆性的體驗，尤其是經典閱讀的課堂，應讓經典成為經典！

二、師生共生，準確駕馭閱讀教學的焦點

教師和學生的共生，是兩種課堂主體之間能量的雙向交流和平衡。即以教師的學習生成激活學生的學習生成。它要求，教師的備課不是一個簡單的熟悉教學內容的過程，也不是簡單地把教材內容和教參內容變為教學內容的過程，而是以自己在讀寫活動中生成的獨到而鮮活的教學內容來駕馭“焦點”，發現討論有所偏離，要及時糾偏；出現冷場，要善于分解，巧妙暗示，從而激活教學過程，激活學生的學習，激活學生的學習生成，正所謂教學相長。

筆者親歷過這樣一堂閱讀教學課：蘇教版七年級上冊《“諾曼底”號遇難記》，雖然是初次執教，但文中主人公——在海難發生后鎮定自若、勇于負責的哈爾威船長卻給我留下了深刻的印象。原以為能在課堂上煽動學生的情感，調動學生的興趣，上出一堂聲情并茂的“催淚課”，沒料到在討論主人公形象這一“焦點”時，一男生爆出“雷人”問題：“老師，真不明白，哈爾威為什么要死呢？他完全有時間自救的呀！再說，有什么比生命更可貴的！哈爾威不應該死，他的死沒價值！”這下好了，學生對主人公的評價與教參背道而馳，如果不駕馭好這個焦點，調整教學思路，改變思維意識，那么本課的教學目的怎能達成？

乍一聽，似乎覺得學生的看法有點“節外生枝”，但仔細想來，不無道理啊——雨果贊美的是主人公敢于犧牲、與船共存亡的英雄主義精神，這是他生活的那個時代的需要；生活在21世紀和平年代的今天，孩子們又怎能理解并接受呢？此刻，如果仍一味照本宣科，勢必對學生的學習生成造成傷害。等課堂趨于平靜，我首先肯定了學生的探究意識，接著針對“生命的意義”的討論，提醒學生冷靜思考這樣幾點：

（1）不同的時代背景、不同的區域文化，對生命的意義有不同的理解；

（2）不同的人生價值取向對生命的意義有著不同的牽引力；

（3）我們對生命的意義要有符合自己個性追求的理解，也更要有順應當今時代和民族大業需要的理解。

然后，筆者把作者雨果生活的時代背景以及創作本文的目的和盤托出，同時又拋出一個“今天我們該怎樣正確面對生死存亡”的問題。這時，學生們變得嚴肅了，既感受到了主人公的內心世界與人格魅力，又接受了一次關于生命的價值和意義的教育。

當然，閱讀教學的課堂還會出現許多意想不到的生成，這就需要教師準確駕馭教學的焦點，發散文章的思想內容，拓展教學空間，激活學生的思維。這正如于漪老師的教誨：“語文老師要有豐富的智力生活，最要緊的是駕馭了焦點問題，就會促進課程實施能力的提升與發展。”

三、生本共生，拓寬閱讀教學的研究視野

語文的閱讀教學，不是簡單地學習課本內容，而是以文本為平臺，有效促進學生和文本的對話。同時注重課外資源的開發，尤其是多媒體和網絡資源的開發，而這些學習過程，又可以使教材生成出許多新的鮮活的內容。例如特級教師竇桂梅曾在《為生命奠基》的講座中講到一則案例，教學《我的戰友邱少云》這一課時，一名學生納悶：“邱少云和戰友們都潛伏在濃密的草叢中，當大火蔓延時，為什么別的戰士身上沒有著火？”緊接著，又有一位學生質疑：“……邱少云不可能一動不動地趴在草叢中……身上的手榴彈遇火爆炸怎么辦？”連續兩問，吹皺了一池春水，激起了學生們陣陣討論的漣漪。

竇老師抓住契機，理清文段，激活學生的興奮點，鼓勵學生利用課余時間合作探究，培養敢于創新、探求真知的習慣。

課后，學生們按小組策劃方案，分工明確，合作探究，有登錄專業網站的，有去圖書館查詢資料的，有聯絡歷史老師的……功夫不負有心人，在下節課的課堂上，學生們爭先恐后地匯報自己的“戰果”——

生1：一本介紹志愿軍戰斗英雄的書上說，當時戰士們早就想到敵人會打燃燒彈，所以出發前都把衣服澆濕了，戰士們是穿著濕衣服趴在草叢中的，所以身上沒燒著。

竇老師追問：那么，邱少云為什么燒著了呢？

生2：邱少云是通訊兵，為了保護身上攜帶的文件資料，他沒有把衣服澆濕，所以著火了。這反映了邱少云為了革命需要勇于獻身的高貴品質。

生3：火在身上燃燒，煙霧早已將邱少云熏昏，故而一動不動。

生4：邱少云早知手榴彈的危險，利用弓形的身體騰開腹下空地，挖坑將手榴彈掩埋。……

文本的閱讀發現引發了學生們的學習生成，拓展了教科書的使用空間和研究視野，豐富了課堂教學的內容，提升了教科書的教學價值，這是非常有意義的。生本共生，既有著資源共生，也有著情境共生；既有著言語共生，也有著情感共生；既有著思想共生，也有著精神共生。

四、生生共生，豐富閱讀教學的內涵

共生的課堂在學生與學生之間也存在著協變性，某一個學生的學習活動會對其他學生產生不同程度的影響，相互激活，不斷豐富學習內容，從而一步步將思維引向深入，學生個體對于學生整體的學習效果起到積極作用。

在我縣某次高效課堂觀摩活動中，筆者上了一堂研討課——蘇教版七年級上冊的《〈狼〉專題》，其中提出了這樣一個問題：人類對待狼應該持怎樣的態度？討論以后，形成了兩種觀點：一是應該保護狼，一是應該獵殺狼。教師把學生分成正方和反方，班長當主持人，要求選出一辯、二辯、三辯、四辯進行辯論，其余的同學認真筆記，在辯論賽結束后做點評。

雙方一辯分別陳述本方觀點，雙方二辯分別反駁對方論點，雙方三辯向對方辯友進行質問辯論。高潮出現在自由辯論階段，正反雙方引經據典、侃侃而談、唇槍舌劍、互不相讓，每一次精彩的發言都引來師生的陣陣掌聲。最后，雙方四辯分別進行總結陳詞，正方四辯同學在總結時，講了狼的十大優點，當講到狼情感專一、不像有些自稱為“人”的動物拈花惹草時，全場哄堂大笑，繼而掌聲雷動。整個過程，座中的學生全神貫注，聽課的教師也饒有興致地寫下評課留言：這節課不僅前衛，而且很實在，又有自己的特色，是一次內容和形式相互統一、互相作用的生生共生的有效學習。全國知名教育專家盧志文也曾說：課堂氣氛是否活躍，某種程度上說，取決于探究時能否形成觀點相反或相對的局面。一旦出現這樣的局面，學生的閱讀潛能自然得以激發，文本內涵也向縱深處挖掘延伸。

辯論延續到課后，學生以小組合作形式，從不同角度開展研究性學習。不久，學生們拿出了文質兼美的研究成果，如：①從人類獵殺瀕危動物、破壞生態環境等方面指出人性殘忍比狼性更可怕——《狼是最殘忍的動物嗎》（隨筆散文）；②介紹狼的生活習性、飲食習慣和族居、群居生活——《孤獨的狼是可恥的》（說明文）；③談及大興安嶺獵人殺狼和生態失衡的無奈與酸楚——《與狼共舞：浪漫的辛酸》（議論文）；④贊美人與自然共有的偉大、無私的母愛：母狼的真、善、美——《我很丑，可我很溫柔》（記敘文）；⑤人與自然的和諧共存，融洽相處——《給“狼孩”的一封信》（書信）……

這樣的思辨式的共生課堂，既注重了知識與能力，滲透了情感態度與價值觀，又促進小組合作探究，激發了學生強烈的學習興趣。事實上，在平時的教學中，只要教師充分挖掘教材，是不難形成觀點相反或相對的話題的，這樣就創設了一個平等和諧的對話環境，讓學生在對抗和磨合中積極互動，豐富并深化了閱讀教學的內涵。

呂叔湘先生說過，如果說教學法是一把鑰匙的話，那么在所有的教學法之中還有一把總的鑰匙，就是以活激活的“共生”。它一掃以往拘謹、僵硬、死板的教學模式，鼓勵老師、學生、文本等之間能量的多元流動與碰撞，共同營造一個良好的共生共長的課堂環境，它不僅體現了正確的學生觀，真正把學生看作學習的主體，真正用平等的視角看待學生，而且體現了正確的教師觀，既承認教師是學生學習的先行者、引導者，也是課程實施能力的受益者，真正把課堂變成學習的場所，把教學的過程變成學習成長的過程，從而追求有效閱讀教學在自然狀態下的生態繁榮。■

【參考文獻】

[1]黃厚江.語文的原點——本色語文的主張與實踐[M].南京：江蘇教育出版社，2011：95-102.

[2]李運奎.共生理念引領下的共生性課堂建構[J].江蘇教育研究，2010（11）：44.

（作者單位：江蘇省寶應縣實驗初級中學）