文本的個(gè)性閱讀與語(yǔ)文教學(xué)

鄭朝暉

【摘 要】文本的個(gè)性解讀是文本閱讀的必然結(jié)果。文本意義的形成是文本中的“隱在讀者”和“召喚結(jié)構(gòu)”共同作用的結(jié)果，沒(méi)有個(gè)性介入的文本閱讀本身是不存在的。但閱讀教學(xué)不同于一般意義上的閱讀，其目的更多的應(yīng)該是培養(yǎng)學(xué)生自覺(jué)發(fā)現(xiàn)“隱在讀者”和“召喚結(jié)構(gòu)”的能力，而不應(yīng)該將意義的獲得作為教學(xué)的最終目標(biāo)。

【關(guān)鍵詞】閱讀教學(xué) 個(gè)性閱讀 隱在讀者 召喚結(jié)構(gòu)

一、序言

一個(gè)文本是不是只有一種解讀結(jié)果？文本解讀究竟存不存在“標(biāo)準(zhǔn)答案”？這是語(yǔ)文教學(xué)必須面對(duì)的問(wèn)題。從某種意義上說(shuō)，這個(gè)問(wèn)題的不同答案很可能會(huì)直接導(dǎo)致語(yǔ)文課程觀和教學(xué)觀的沖突。

對(duì)于文本閱讀教學(xué)的認(rèn)識(shí)和理解，會(huì)直接影響文本閱讀教學(xué)的策略選擇，從而產(chǎn)生完全不同的閱讀經(jīng)驗(yàn)和閱讀結(jié)果，直接影響到學(xué)生對(duì)于閱讀本身的認(rèn)識(shí)和理解。

我的觀點(diǎn)是，文本個(gè)性解讀是人類精神真正得以解放的必然選擇，也是日益民主化的社會(huì)文化的重要基礎(chǔ)。但是，同時(shí)我們也要清醒地意識(shí)到，文本的本質(zhì)應(yīng)該在于表達(dá)出作者溝通的渴望，因此，必須考慮作者的意愿和想法，同時(shí)我們也不能夠忽視語(yǔ)言作為一種獨(dú)立于每一個(gè)生命個(gè)體而存在的力量，對(duì)于作者和讀者所施加的影響。而語(yǔ)文教學(xué)努力實(shí)現(xiàn)的，應(yīng)該是規(guī)約中的解放、傳承中的創(chuàng)造。

二、文本個(gè)性閱讀如何成為可能

閱讀行為由于閱讀動(dòng)機(jī)、閱讀發(fā)生的文化背景以及閱讀者對(duì)于閱讀的理解的差異，而呈現(xiàn)出不同的閱讀生態(tài)。不過(guò)關(guān)于閱讀，有一些問(wèn)題在今天應(yīng)該是可以形成共識(shí)的——

首先，我們應(yīng)該承認(rèn)作者的價(jià)值。它是文本形成的前提，沒(méi)有作者的努力，這些詞語(yǔ)和句子不可能連綴在一起，形成一種表達(dá)特殊意義的結(jié)構(gòu)，而且至少應(yīng)該承認(rèn)，作者在盡所能地表達(dá)自己希望表達(dá)的意蘊(yùn)。其次，我們還應(yīng)該承認(rèn)，語(yǔ)言是一個(gè)復(fù)雜的系統(tǒng)，它既可以被人們所利用，同時(shí)也左右著人們的思想。如果我們忽視了語(yǔ)言的“內(nèi)蘊(yùn)結(jié)構(gòu)”，就無(wú)法真正理解語(yǔ)言所傳遞的內(nèi)涵。第三，我們同樣也必須承認(rèn)，讀者作為一個(gè)精神獨(dú)立的個(gè)體，可以獨(dú)立而自由地理解文本所傳遞的內(nèi)容。

現(xiàn)在我們需要討論的是，文本中是否有這樣的“裂隙”，容得下讀者的心靈實(shí)現(xiàn)個(gè)性化的解讀呢？事實(shí)上，這樣的“裂隙”是確實(shí)存在的。首先從作者的寫(xiě)作角度看，一方面，前設(shè)觀念、詞語(yǔ)的個(gè)性化理解、社會(huì)文化背景以及特定的交流氛圍都可能是作者視為當(dāng)然的一些內(nèi)容，但在讀者看來(lái)未必那么明確。另一方面，作者對(duì)于自身的了解也存在盲區(qū)，那種下意識(shí)的選擇，同樣會(huì)讓讀者產(chǎn)生完全不同的理解與認(rèn)識(shí)。其次從語(yǔ)言的角度看，語(yǔ)言是獨(dú)立于每一個(gè)生命個(gè)體而存在的，有時(shí)候語(yǔ)言本身還規(guī)定了每一個(gè)生命個(gè)體的生存方式，在一些情況下，不是作者選擇了語(yǔ)言，而是語(yǔ)言選擇了作者，如果我們忽略了語(yǔ)言這只“看不見(jiàn)的手”，我們就不可能深入到文本的深處把握更多、更有意義的信息。但是，不同的人由于各人生存的環(huán)境、個(gè)體稟賦的不同，對(duì)于語(yǔ)言的理解也是存在差異的，而這樣的差異，恰恰是讀者可以利用的“裂隙”，正所謂“作者未必然，讀者未必不然”。第三，我們應(yīng)該尊重讀者之間的差異，文化環(huán)境、個(gè)性、閱讀時(shí)的“語(yǔ)境”都會(huì)有差異，而這樣的差異也使得閱讀不可能有整齊劃一的結(jié)果。

據(jù)此可以得出這樣的結(jié)論：文本的個(gè)性閱讀是完全可能發(fā)生的，但這種發(fā)生是有條件、有前提的。它是以作者對(duì)文本控制的力度和方向?yàn)榛A(chǔ)的，是受制于語(yǔ)言本身的“內(nèi)蘊(yùn)結(jié)構(gòu)”的。

三、語(yǔ)文課程與個(gè)性閱讀

個(gè)性閱讀和個(gè)性化閱讀實(shí)際上是兩個(gè)不同范疇的概念。具體說(shuō)來(lái)，個(gè)性閱讀強(qiáng)調(diào)的是閱讀的結(jié)果會(huì)帶有閱讀者個(gè)性的影響；而個(gè)性化閱讀則是強(qiáng)調(diào)閱讀的過(guò)程，必須是帶有個(gè)性干涉的。所以，我們究竟是允許個(gè)性閱讀，還是追求個(gè)性化閱讀，是研究本課題必須回答的問(wèn)題。我的觀點(diǎn)是，語(yǔ)文教學(xué)應(yīng)該接受個(gè)性閱讀，但是并不專注于培養(yǎng)個(gè)性化閱讀。

個(gè)性閱讀在現(xiàn)實(shí)中是可能發(fā)生的，但語(yǔ)文教學(xué)是否應(yīng)該促成這樣的閱讀發(fā)生，就需要討論兩個(gè)問(wèn)題：一個(gè)問(wèn)題是閱讀行為的特質(zhì)；另一個(gè)問(wèn)題是語(yǔ)文教學(xué)的目的。我們必須明確閱讀教學(xué)的價(jià)值指向，才能夠很好地回答語(yǔ)文教學(xué)中的個(gè)性閱讀問(wèn)題。

按照接受美學(xué)代表人物沃·伊瑟爾的觀點(diǎn)，文本本身具有“隱在讀者”和“召喚結(jié)構(gòu)”兩個(gè)方面。簡(jiǎn)單來(lái)說(shuō)，“隱在讀者”代表了作者的預(yù)設(shè)，“召喚結(jié)構(gòu)”則意味著向讀者開(kāi)放的可能性。正是這兩個(gè)方面的交相作用，才造就了文本的意義的產(chǎn)生。也就是說(shuō)，在文本閱讀中是有某種確定性的東西存在的，但同時(shí)也有許多的“裂隙”允許甚至鼓勵(lì)讀者帶有個(gè)性特征地介入，而個(gè)性閱讀的意義就在于這樣的確定性與個(gè)性的交互作用之中。

我們必須知道，和日常閱讀行為相比，語(yǔ)文教學(xué)中的閱讀更關(guān)注閱讀過(guò)程中讀者閱讀經(jīng)驗(yàn)的積累。作為教學(xué)的閱讀和日常閱讀行為還是有所區(qū)別的。所以我認(rèn)為，作為語(yǔ)文課程中的閱讀，應(yīng)該體現(xiàn)出語(yǔ)文課程本身應(yīng)有的價(jià)值。從課程的本質(zhì)屬性來(lái)看，應(yīng)該完成的任務(wù)有二——完成人的社會(huì)化的同時(shí)實(shí)現(xiàn)人的個(gè)性化。語(yǔ)文課程就是從語(yǔ)言文學(xué)等方面實(shí)現(xiàn)這樣兩個(gè)目標(biāo)的，所以應(yīng)該兼具培養(yǎng)規(guī)范閱讀和個(gè)性閱讀兩個(gè)方面的功能。從以上分析得知，語(yǔ)文課程在閱讀教學(xué)中能夠?qū)崿F(xiàn)這兩個(gè)方面的目標(biāo)，是和閱讀行為本身的特點(diǎn)有關(guān)的，或者說(shuō)，閱讀行為的特點(diǎn)恰好與教育的本質(zhì)存在著同構(gòu)的關(guān)系。

更進(jìn)一步說(shuō)，閱讀也存在著不同的功能，由于寫(xiě)作的目的不同，作者對(duì)于讀者的控制也存在著程度的差異。研究認(rèn)為，可根據(jù)讀者的動(dòng)機(jī)不同，也可依據(jù)讀物的性質(zhì)不同，將閱讀大致分為理解性閱讀、記憶性閱讀、評(píng)價(jià)性閱讀、創(chuàng)造性閱讀、探測(cè)性閱讀和消遣性閱讀等多種。實(shí)際上由于閱讀動(dòng)機(jī)的不同，對(duì)于閱讀最終的結(jié)果要求也是不盡相同的。所以在閱讀教學(xué)中，對(duì)于不同特質(zhì)的文本，在教學(xué)要求上也應(yīng)該呈現(xiàn)出不同的特征。

明顯的結(jié)論是，由于個(gè)性閱讀本身就是閱讀行為發(fā)生的必要條件，所以當(dāng)然應(yīng)該是閱讀教學(xué)關(guān)注的內(nèi)容；但另一方面，作為促成正確的閱讀行為發(fā)生的教學(xué)，我們也應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生更多地關(guān)注作者在文本中為實(shí)現(xiàn)意義的傳達(dá)而做的控制與規(guī)約。

同時(shí)更需要指出的是，語(yǔ)文教學(xué)中的“閱讀”和實(shí)際發(fā)生的閱讀還是存在很大不同的。前者是學(xué)習(xí)閱讀的過(guò)程，而后者是閱讀實(shí)踐的過(guò)程。目前，語(yǔ)文教學(xué)界有“闡釋學(xué)誤人”的傾向，即運(yùn)用闡釋學(xué)的理論去詮釋學(xué)生學(xué)習(xí)閱讀的過(guò)程。殊不知，闡釋學(xué)中所強(qiáng)調(diào)的閱讀，是相對(duì)成熟的“閱讀實(shí)踐”，而不是“學(xué)習(xí)過(guò)程中的閱讀”。所以，承認(rèn)閱讀行為中個(gè)性的作用，鼓勵(lì)學(xué)生大膽地建立自己的生活經(jīng)驗(yàn)與文本的聯(lián)系是正確的，但是，過(guò)分強(qiáng)調(diào)閱讀教學(xué)的“個(gè)性化”是不恰當(dāng)?shù)摹?/p>

四、語(yǔ)文教學(xué)與個(gè)性閱讀

由于語(yǔ)文學(xué)科在閱讀教學(xué)方面的作用既要讓合理的閱讀行為發(fā)生，又要鼓勵(lì)學(xué)生能夠在閱讀中培養(yǎng)個(gè)性，這就需要在語(yǔ)文教學(xué)中更多地體現(xiàn)閱讀文本的教學(xué)價(jià)值。分析一個(gè)文本的教學(xué)價(jià)值，必須同時(shí)考慮文本特點(diǎn)、課程價(jià)值以及學(xué)生身心發(fā)展這三個(gè)維度。

首先談文本特點(diǎn)。要考慮寫(xiě)作目的，事實(shí)上，由于寫(xiě)作目的不同，作者對(duì)于文本所要傳達(dá)的意義的控制力度和控制方式是不同的。簡(jiǎn)言之，在論說(shuō)性或者說(shuō)明性的文本中，作者為了使得自己的表達(dá)更能夠被讀者接受，在語(yǔ)言策略選擇上會(huì)表現(xiàn)出更強(qiáng)的控制性。而在文學(xué)文本中，因?yàn)樾枰x者的共鳴，所以會(huì)更多地容忍語(yǔ)言本身的“內(nèi)蘊(yùn)結(jié)構(gòu)”和讀者的生活感受的介入。從歷史性的方面考慮，一些歷史文本，曾經(jīng)或許有強(qiáng)有力的控制性，由于時(shí)代和文化背景的變化，現(xiàn)在變得有更多可以讓讀者介入的空間，或者反之，由于一再被征引，現(xiàn)代文化越來(lái)越強(qiáng)烈地影響讀者對(duì)于文本的接受都是有可能的。如果我們不考慮這樣的特點(diǎn)，以一種模式來(lái)處理所有文本，則往往無(wú)法達(dá)到理想的教學(xué)效果。

其次我們討論課程價(jià)值。文本的解讀同樣受制于課程設(shè)計(jì)本身。典型的例子是《荷塘月色》，在蘇教版教材中安排在高一，而在華東師大版教材中則安排在高三。又如《老王》，在上海的教材中排在高一，強(qiáng)調(diào)的是平民意識(shí)，而在全國(guó)教材中則安排在八年級(jí)，強(qiáng)調(diào)對(duì)他人的關(guān)懷。所謂課程，簡(jiǎn)單說(shuō)就是教學(xué)的過(guò)程，如果我們撇開(kāi)課程設(shè)計(jì)本身的科學(xué)性不談（比如對(duì)《老王》的認(rèn)識(shí)，我認(rèn)為無(wú)論是上海的教材還是全國(guó)教材這種安排都不太恰當(dāng)），課文出現(xiàn)的階段以及這一階段課程的具體要求都會(huì)影響到教學(xué)中對(duì)于閱讀的目標(biāo)與要求的設(shè)計(jì)。在教學(xué)中，我們往往會(huì)不由自主地凸顯課程設(shè)計(jì)目的的方面。這種閱讀干涉，在實(shí)際教學(xué)中也是不能回避的。

第三是學(xué)生的身心發(fā)展。我們說(shuō)文本中有“隱在讀者”和“召喚結(jié)構(gòu)”交互作用產(chǎn)生的文本意義。“隱在讀者”是作者的預(yù)設(shè)，其中包括作者對(duì)于語(yǔ)言的選擇與組織，以及與假想的對(duì)象交流的過(guò)程。這其中又有兩個(gè)問(wèn)題是和學(xué)生的身心發(fā)展有關(guān)的，一個(gè)問(wèn)題是學(xué)生的語(yǔ)言學(xué)習(xí)基礎(chǔ)能不能敏銳地感知作者選擇和組織語(yǔ)言背后的動(dòng)機(jī)與目的；另一個(gè)問(wèn)題是作者選擇的假想讀者在生活閱歷、文化背景上是否與學(xué)生的生活實(shí)際相吻合。至于說(shuō)到“召喚結(jié)構(gòu)”，則是作者的“留白”，是對(duì)于讀者完成建構(gòu)的期待，表現(xiàn)出作者對(duì)于讀者的信任，但是這種期待能否得以實(shí)現(xiàn)，還取決于讀者的心智是否成熟以及他的閱讀背景。所以，不同的學(xué)生在這個(gè)方面的理解的差異是必然存在的。如果我們選擇了與目前學(xué)生的閱讀經(jīng)驗(yàn)和認(rèn)知水平完全相當(dāng)?shù)奈谋荆瑒t閱讀教學(xué)無(wú)法發(fā)生；選擇遠(yuǎn)高于目前學(xué)生的閱讀經(jīng)驗(yàn)和認(rèn)知水平的文本，則閱讀行為不僅不可能發(fā)生，更遑論閱讀教學(xué)了。

另外，我們也不能夠忽視文本閱讀教學(xué)的語(yǔ)言學(xué)習(xí)功能。語(yǔ)言學(xué)習(xí)的本質(zhì)是語(yǔ)用規(guī)律的學(xué)習(xí)，文本中的語(yǔ)言學(xué)習(xí)存在一個(gè)邏輯假設(shè)，那就是作者的語(yǔ)言是成功進(jìn)行交流的范式。如果這個(gè)假設(shè)成立，那么恰恰是要強(qiáng)調(diào)閱讀結(jié)論的確定性的。否則語(yǔ)言學(xué)習(xí)就不能夠?qū)崿F(xiàn)，語(yǔ)言規(guī)范的傳承也就成了一句空話。

基于這樣的分析，我們認(rèn)為，首先，在語(yǔ)文教學(xué)中，教學(xué)設(shè)計(jì)（課程設(shè)計(jì)、教材編纂、教學(xué)設(shè)計(jì)）者一定要極其認(rèn)真地對(duì)待文本的價(jià)值分析。正如沃爾夫?qū)ひ辽獱査治龅奈谋颈旧砭哂小半[在讀者”和“召喚結(jié)構(gòu)”，而閱讀教學(xué)的目的實(shí)際上就是讓學(xué)生清晰地意識(shí)到這樣兩個(gè)方面的存在，這是閱讀教學(xué)區(qū)別于日常閱讀最重要的地方。所以在教學(xué)設(shè)計(jì)中，如何引導(dǎo)學(xué)生辨別、了解文本的內(nèi)部結(jié)構(gòu)，是教學(xué)設(shè)計(jì)者必須關(guān)注的最重要的問(wèn)題。

其次，促成學(xué)生的自主閱讀過(guò)程發(fā)生，這才是閱讀教學(xué)的目標(biāo)。日常教學(xué)中，我們常常會(huì)覺(jué)得必須給學(xué)生閱讀的“標(biāo)準(zhǔn)答案”，將“標(biāo)準(zhǔn)答案”作為傳授的具體內(nèi)容。實(shí)際上，閱讀經(jīng)驗(yàn)的積累、閱讀直覺(jué)的產(chǎn)生，才是閱讀教學(xué)最重要的目標(biāo)。閱讀教學(xué)不應(yīng)該對(duì)閱讀結(jié)果進(jìn)行控制，而應(yīng)該關(guān)注閱讀過(guò)程。作者在文本寫(xiě)作的過(guò)程中，一定是對(duì)于文本的語(yǔ)言有所控制和設(shè)計(jì)，而教學(xué)應(yīng)該關(guān)注的是學(xué)習(xí)者是否能夠自覺(jué)地感知到這種控制和設(shè)計(jì)。

第三，個(gè)性閱讀的發(fā)生，實(shí)際上存在于文本與讀者兩端，從閱讀教學(xué)的角度看，應(yīng)該保證讀者進(jìn)入文本的“裂隙”的合理性，或者是進(jìn)入“裂隙”的方式的正確性，以避免“誤讀”或者“淺閱讀”的發(fā)生。這無(wú)論對(duì)于學(xué)生還是教師都是一個(gè)考驗(yàn)，同時(shí)也是培養(yǎng)學(xué)生好的閱讀習(xí)慣的保證。要關(guān)注學(xué)生的閱讀經(jīng)驗(yàn)和生活經(jīng)驗(yàn)如何與文本“相遇”，以保證其中邏輯關(guān)系的正確性。

五、結(jié)論

1.個(gè)性閱讀是閱讀行為的一般特征，是由文本的內(nèi)部結(jié)構(gòu)決定的。或者換句話說(shuō)，正確的閱讀行為都應(yīng)該是個(gè)性閱讀。

2.文本在構(gòu)成上有一定的控制性，雖然文本的交流功能不同，其控制力度、控制方向也不盡相同；但是，我們必須承認(rèn)這樣的控制存在——“一千個(gè)讀者有一千個(gè)哈姆雷特”，但前提是它們都應(yīng)該是“哈姆雷特”。文本的個(gè)性閱讀必須以承認(rèn)這種控制的存在為基礎(chǔ)。

3.閱讀教學(xué)中的閱讀行為和日常生活中的閱讀行為有相同點(diǎn)，但是也存在差異：閱讀教學(xué)中的讀者，是“學(xué)習(xí)中”的閱讀者，是閱讀能力培養(yǎng)過(guò)程中的讀者，這一點(diǎn)應(yīng)該引起高度關(guān)注。若將兩種閱讀行為中的“讀者”概念混淆，對(duì)于閱讀教學(xué)會(huì)產(chǎn)生極其不利的影響。

4.閱讀教學(xué)應(yīng)該關(guān)注學(xué)生閱讀經(jīng)驗(yàn)的積累。而所謂經(jīng)驗(yàn)，包括：（1）對(duì)于文本中的控制的自覺(jué)；（2）合理地將自己的閱讀經(jīng)驗(yàn)、人生經(jīng)驗(yàn)與文本中的“裂隙”發(fā)生關(guān)聯(lián)（建構(gòu)）。

5.閱讀教學(xué)關(guān)注閱讀行為的合理性，閱讀中的個(gè)性解讀是合理的閱讀行為的必然結(jié)果。而在閱讀中過(guò)分強(qiáng)調(diào)閱讀結(jié)果的個(gè)性化差異性，未必符合閱讀教學(xué)的特征。所以，要防止在閱讀教學(xué)中過(guò)分強(qiáng)調(diào)“個(gè)性化”的傾向。

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（作者單位：上海市建平中學(xué)）